A PSIQUE E AS PSICOLOGIAS

NA SALA DE AULA

Problemas de aprendizagem são mais comuns em garotos; mais que diferenças cognitivas, refletem projeções sociais

Nos últimos anos, alguns psicólogos e educadores têm chamado a atenção para o baixo rendimento escolar dos meninos em relação às meninas. Dados mostram que na Austrália, em 2001, 80% das meninas que iniciavam os estudos os concluíam; entre os meninos, esse número caía para 68%. Já nos Estados Unidos, 56% dos alunos que chegam ao fim do ensino superior são mulheres. Cerca de 30% a mais dos garotos estão propensos a repetir ou deixar a escola, segundo o Centro Nacional para Estatísticas Educacionais dos EUA.

Para diminuir as discrepâncias, especialistas, principalmente americanos, sugeriram a ampliação de escolas não mistas (para que os alunos não se sintam inferiorizados em relação às colegas) e o ingresso na escola cerca de um ano após as garotas. Embora seja precipitado afirmar a relação direta entre gênero e capacidade intelectual, essa proposta tem como base teorias sobre imaturidade psicoemocional e cognitiva dos meninos (inclusive do ponto de vista cerebral), segundo as quais eles precisariam de mais tempo para amadurecer e controlar a impulsividade antes de poder usufruir da convivência em pé de igualdade com elas.

Levantamentos estatísticos brasileiros também apontam aumento do rendimento escolar das alunas em relação aos alunos nos últimos anos. Segundo a doutora em educação Cláudia Vianna, da Universidade de São Paulo, e a socióloga Sandra Unbehaum, da Fundação Carlos Chagas, nas últimas quatro décadas as mulheres brasileiras passaram a ter mais tempo de estudo que os homens, e isso merece devida atenção.

Em que pese a importância decisiva da emancipação feminina, em curso na maioria das sociedades modernas, é preciso cuidado para não incorrerem erros passados: transformar os meninos de hoje nas meninas de ontem, considerando-os inferiores às mulheres do ponto de vista cognitivo.

Há na história da humanidade muitos enganos que nos levam a questionar a validade de algumas afirmações. Comprovações científicas se revelaram verdadeiros desastres do ponto de vista humano e social. Entre elas, as afirmações da inferioridade da raça judaica por parte de cientistas ale mães, durante a Segunda Guerra Mundial, ou a incapacidade intelectual de negros, por parte de pesquisadores americanos – afirmações que condenaram povos inteiros à discriminação e à morte. Nos dois casos, há visível dificuldade de convivência com o diferente, permeada por preconceitos e intolerâncias.

DIFERENÇAS SUSPEITAS

No caso do desempenho escolar há, contudo, um fato verificado: o baixo rendimento escolar dos meninos é uma realidade que chama a atenção de pais e profissionais. Essa situação seria mesmo sinônimo de imaturidade e inferioridade intelectual? Se assim o fosse, tais insuficiências não estariam presentes também em outras esferas da vida, além da escola? E as soluções não deveriam ser transpostas para a sociedade em geral? Caso isso se confirmasse, os homens começariam a trabalhar mais tarde e em ambientes diferentes dos das mulheres.

A questão, no entanto, é bem mais complexa. O desafio aqui é entender a transposição feita entre uma constatação quantitativa (o número de fracassos escolares masculinos) e uma afirmação qualitativa (a superioridade do desempenho feminino).

Entre os estudos brasileiros sobre o desempenho escolar de meninos há o levantamento etnográfico feito em 2006 pela pedagoga Rosemeire dos Santos Brito, mestre em educação pela Universidade de São Paulo. A pesquisa, realizada com alunos paulistas da segunda série do ensino fundamental, baseia-se na constatação de que o rendimento escolar das garotas é superior ao dos meninos. A autora, entretanto, refuta trabalhos que dizem ser mais fácil educar meninas, mais dóceis, passivas e obedientes que os meninos.

Segundo ela, docentes se incomodam menos com os alunos indisciplinados (independentemente do sexo) do que com os mais dependentes. Um estudante indisciplinado, mas com bom aproveitamento escolar, seria autônomo, participativo e crítico e mais bem considerado por eles que aquele que vai mal, não tem concentração e é igualmente agitado. A autonomia valorizada pelo professor extrapola a sua área de atuação profissional, pois o aluno de certo modo é considerado por ele um autodidata, que “já vem sabendo de casa” ou “aprende apesar da escola”. O bom aluno, crítico e autônomo, é respaldado pela família e tem sua bagagem cultural valorizada pela escola.

FORÇA FÍSICA

Pesquisas australianas citadas por Brito apontam dois modelos de masculinidade na escola. Um vinculado às classes trabalhadoras: a forma de afirmar a identidade de gênero entre os meninos se daria pelas atividades físicas e agressivas, mais que pelas intelectuais. Nesse grupo haveria maior índice de alunos com baixo rendimento escolar; a inferioridade no aproveitamento seria compensada pela força física. O outro modelo se aplica a famílias mais intelectualizadas, em que o homem é bem-sucedido e a competitividade se dá no campo do conhecimento – cânone mais compatível com a rotina escolar.

Voltamos então à questão sociológica do capital cultural diferenciado. Permanece a pergunta sobre sua interferência na formação dos diversos referenciais de masculinidade e feminilidade e sua relação com o rendimento escolar. Há distintos modelos conferidos por nossa sociedade; resta investigar quais são e como têm sido abordados nas escolas.

Assim como há um padrão ideal feminino para a relação ensino/aprendizagem, também o há para os meninos. Seria saudável que os garotos pudessem aderir à instituição de ensino, sem se tornar submissos a ela – mas qualquer exagero em uma ou outra ponta dessa balança deriva para a imagem do aluno agressivo ou desleixado.

Aos olhos dos professores, as ações dos alunos são avaliadas de formas distintas, conforme o gênero sexual. A apatia, no caso nas meninas, costuma ser interpretada como excesso de submissão; para os meninos, é tomada por descompromisso e desleixo com os estudos. Vários são os exemplos que evidenciam como os educadores concebem a masculinidade e a feminilidade. Todo professor cria os próprios modelos de bom e mau aluno: caderno limpo e caprichado é coisa de menina e de bom aluno; já material desorganizado e sujo é de menino.

A disciplina está sempre sob o jugo do corpo docente. Do ponto de vista subjetivo, a avaliação se dá com base nos repertórios pessoais de cada professor, que só parcialmente tem consciência dessa trama imaginária de valores, segundo a qual as crianças têm de buscar um ponto que garanta equilíbrio e bom rendimento. Pesquisas americanas, mencionadas pela pedagoga Marília Pinto de Carvalho, da Faculdade de Educação da USP, indicam que o comportamento de um menino só será avaliado da mesma forma que o de uma menina se o professor for objetivo. A questão é que a subjetividade e o imaginário social entram sempre em cena, e os garotos acabam recebendo avaliações mais negativas que as garotas para os mesmos gestos e atitudes. A avaliação do aluno responde então às relações sociais e de gênero.

A educação se dá, portanto, dentro de um contexto mais amplo que o da aquisição de conteúdos, pois comporta as relações subjetivas em jogo entre educadores e educandos. Além disso, há a questão da sexualidade das crianças. E também a dos adultos/professores.

Do ponto de vista psicanalítico, as angústias humanas orbitam a sexualidade. O aspecto sexual não é um dado natural, associado necessariamente ao substrato biológico – é fruto de um engendramento psíquico que tem início desde o nascimento do bebê. Subjaz um complexo processo subjetivo em que os dois sexos se organizam em torno de um mesmo centro: a questão fálica. Para o psiquismo, a diferença sexual reside no modo de posicionar-se diante desse tema.

O ser humano exerce a sexualidade de formas variadas e não predeterminadas, pois os objetos de interesse são infinitos. O próprio corpo do bebê é alvo de libidinização materna. Par a que se torne um sujeito, pleno de desejos, o recém-nascido precisa ser amado, olhado, decifrado, falado, contornado por imagens e símbolos caros à mãe (ou por quem ocupa essa função). Desse modo, a criança, objeto passivo das investidas maternas, é aos poucos colocada na posição que Freud denominou bissexual (que nada tem a ver com orientação sexual adulta), na qual alterna passividade (relacionada ao sexo feminino) com atividade (típica do sexo masculino).

O desfecho dessa ambiguidade se dá na confrontação com a questão edípica, por volta dos 3 ou 4 anos. O falo é a instância psíquica que mais sofre investimentos imaginários e simbólicos. Representação construída em torno da anatomia masculina – embora não seja o pênis em si -, o falo é o organizador da sexualidade. Após explorar os objetos com a boca e descobrir que pode sentar, andar, manipular objetos com as mãos, a criança passa a se interessar pelo seu órgão genital e também a tocá-lo.

RENÚNCIA AO NARCISISMO

O primeiro “lugar” de conhecimento, portanto, é o próprio corpo. É a partir dele que os conteúdos e objetos do mundo serão buscados e incorporados. Mas para isso é preciso renunciar ao narcisismo o que se dará com a castração, ao final do complexo de Édipo. Embora meninos e meninas lidem de formas diferentes com a descoberta da diferença anatômica sexual, inclusive com processos de identificação diversos, para ambos os gêneros todo objeto de conhecimento torna-se sexual, pois virá no lugar da sexualidade infantil renunciada (cujos objetos, por volta dos 3 ou 4 anos, eram pai e mãe). Assim, as maneiras de conhecer são subjetivas, e o sujeito aprendiz é sempre um ser desejante.

A escola transmite valores e ideais e serve de espelho da sociedade em que se insere, mostrando sob qual código ético se tecem as relações inter e intra – subjetivas. Ela também representa a cultura no espaço e no tempo físico em que a criança permanece fora de seu lugar primordial – a família, agente primeiro na incorporação das dinâmicas socioculturais e proporciona a passagem do indivíduo para o grupo. Para isso é fundamental que cada membro da escola encontre espaço para expressar sua individualidade: professores e alunos ensinam e aprendem, mas cada um de forma totalmente única. A subjetividade não é mera coadjuvante no processo de aquisição e transmissão de conhecimento; a sexualidade, conforme concebida pela psicanálise, permeia o tempo todo as relações de ensino e aprendizagem, bem como as forças de identificação entre os agentes envolvidos.

Mas, afinal, como essa sexualidade inerente aos humanos e particular a cada um se relaciona ao atual rebaixamento do rendimento escolar dos meninos?

Primeiro, parece estranho afirmar qualquer prejuízo intelectual com base na avaliação por gênero, seja de homens ou de mulheres, já que os primeiros foram os responsáveis por quase toda produção intelectual que trouxe a humanidade até os séculos XVIII e XIX – a partir de quando as mulheres passaram a contribuir significativamente nesse processo. Segundo, embora haja de fato mais meninos com baixo rendimento escolar do que meninas, outros tantos têm bom desempenho. Não se trata de uma questão de capacidade intelectual e cognitiva, portanto. Terceiro, quando o professor é levado a deixar de lado os critérios objetivos (nas avaliações subjetivas ou pessoais), os garotos saem prejudicados. Isso indica que algo se coloca nessa construção imaginária da figura do aluno, algo que diz respeito à posição do gênero masculino na sociedade de hoje. Quarto, professores têm dificuldade de lidar com a sexualidade de crianças e jovens, indicando que algo importante na relação docente/discente se perde.

A questão, parece estar mais no lugar social que nos gêneros que a sexualidade ocupa (especialmente a masculina). Convém investigar como o aspecto cultural contribui para a formação das diversas subjetividades.

A sexualidade se interpõe nas relações humanas, ora como mote de disputa, ora em processos de conciliação. Se as mulheres vêm se modificando ao longo dos séculos em busca de novos espaços de atuação, em decorrência também os homens se viram obrigados a mudanças, porém a redefinição dos papéis sociais ainda não parece clara. O que se pode levantar como hipótese nessas transformações são as novas formas de identificação e sexualidade postas no âmbito social.

 Vale relembrar que, para a psicanálise, as formas de identificação seguem duas vertentes, uma imaginária e outra simbólica. Pensemos essas identificações na escola: no campo do imaginário, se o professor se coloca como modelo de identificação ideal, o fará de modo autoritário e narcísico, restando à criança ou adolescente adequar-se a ele sem possibilidade de exercer a própria subjetividade. Diferente disso é a identificação regida pela lei simbólica, que serve igualmente ao professor e ao aluno – de qualquer gênero – e regula as relações do ponto de vista ético. Nesse segundo caso é o lugar de autoridade que serve como modelo de identificação e não o professor autoritário que o ocupa. Portanto, o educador ético é aquele que se presta a ser modelo sem realmente sê-lo: ele estará disponível, mas não exigirá do aluno uma única forma de posicionar-se, igual à sua, mas apontará caminhos possíveis. Essa diferença sutil permitirá à criança ocupar o próprio espaço com relação ao conhecimento, tendo respeitado o seu ritmo de aprendizagem e amadurecimento. O professor não pode ser o representante absoluto da verdade do aluno – seja ele menino ou menina.

PADRÃO DE MULHER

Para a pesquisadora Marília Pinto de Carvalho, da Faculdade de Educação da USP, vários fatores interferem no baixo rendimento escolar dos meninos. Entre eles, as relações que as crianças estabelecem entre si e com a cultura e como lidam com a diferença de gênero; as expectativas das famílias; e o fato de haver muito mais docentes do sexo feminino que do masculino nas salas de aula, principalmente nas primeiras séries. Segundo levantamento da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), de 2002, 94% dos professores brasileiros da primeira à sexta série são mulheres.

No estudo “Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam meninos e meninas”, Carvalho investiga como os alunos são avaliados e como as educadoras vêm as diferenças de gênero e lidam com elas. A pesquisa qualitativa foi desenvolvida com professoras da quarta série do ensino fundamental.

Normalmente, as diferenças de atitude entre meninos e meninas são de imediato associadas ao rendimento escolar, mas há certa neutralidade no discurso docente quando se confronta diferença social com aproveitamento nos estudos. Na avaliação geral das professoras, o bom aluno (ou aluna) é aquele curioso, que demonstra iniciativa – constatação feita também pela pedagoga Rosemeire dos Santos Brito, que contradiz a suposição de que as meninas têm tido melhor desempenho que os meninos porque são mais dóceis e tranquilas. A obediência às normas, a docilidade e a submissão causam desconforto entre as docentes.

Para as pesquisadoras, quando uma menina demonstra esses comportamentos, configura-se o modelo da “feminilidade silenciosa”, – típica da aluna que enfeita o caderno com desenhos feitos com canetinhas coloridas -, que diverge do ideal feminino evocado pelas docentes. Carvalho aborda a queda de rendimento escolar das boas alunas e conclui que as professoras a associam ao despertar da “feminilidade sedutora” (quando as garotas passam a pensar mais em paquera, maquiagem e roupas que nos estudos). Para as educadoras ouvidas, sensualidade e sedução são termos de caráter pejorativo. Essas associações vão ao encontro do trabalho da etnógrafa americana Barrie Thorne, professora de sociologia e de estudos da mulher da Universidade da Califórnia, para quem o docente teria dificuldade em lidar com a sexualidade infantil e seus diferentes ritmos de desenvolvimento.

Mas há um padrão de feminilidade valorizado pelas professoras: nas palavras de Brito, é aquele que “rejeita a afirmação exacerbada das diferenças de gênero e propõe um padrão de mulher mais independente que submissa e mais assertiva que sensual”. O problema é que as alunas nem sempre estão de acordo com ele.

NO BRASIL

O PNE (Plano Nacional de Educação) de 2002 ressalta que a distribuição de matrículas quanto ao gênero, no início do ciclo escolar ensino fundamental 1 (EFI), é equilibrada em todo o território nacional, sendo 49,5% de meninas e 50,5% de meninos. Esses números sofrem alterações importantes ao longo dos anos de escolarização. Levantamentos do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) de 2003 revelam que 47,7% das matrículas no EFI são de meninas e 52,3% de meninos. Essa proporção sofre inversão já no ensino fundamental II, com 50,4 % de meninas, contra 49,6% de meninos, e ao final do ensino médio, 54,1% dos alunos que concluem o curso são do sexo feminino, enquanto 45,9% são do sexo masculino.

Outros dados que chamam a atenção são os relativos ao analfabetismo entre os jovens. Em 2000, os analfabetos funcionais de 15 a 24 anos somavam 18,5% de rapazes mais 12,8% de moças. Segundo Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD), de 1999, os absolutos encontravam-se na faixa de 5% para jovens do sexo masculino de 15 a 19 anos contra 2,5% para o sexo feminino da mesma faixa etária.

Autor: Vocacionados

Sou evangélico, casado, presbítero, professor, palestrante, tenho 4 filhos sendo 02 homens (Rafael e Rodrigo) e 2 mulheres (Jéssica e Emanuelle), sou um profundo estudioso das escrituras e de tudo o que se relacione ao Criador.