A PSIQUE E AS PSICOLOGIAS

POUCAS PALAVRAS

Sete em cem crianças têm algum grau de dificuldade para aprender corretamente a língua materna – embora sejam saudáveis e tenham desenvolvimento normal

No início tudo parecia correr bem com o desenvolvimento de Daniel. Aos 12 meses, ele falou as primeiras palavras. E ficou nisso. Aos 2 anos e 8 meses, balbuciava apenas “au-au”, “mama”, “aqui”, “não” e “oi”. Nessa fase, outras crianças já dominam algumas dezenas de expressões, substantivos e verbos. Enquanto os amiguinhos de classe de Daniel combinavam muito bem palavras e até frases, ele se expressava com um único vocábulo. Dizia simplesmente ‘au-au’ quando seus coleguinhas já formulavam “Vamos brincar com o cachorro”.

Ao contrário de Daniel, a maioria das crianças aprende a língua materna sem muito esforço. As origens dessa dificuldade ainda são mistério, já que ele sempre se mostrou uma criança esperta, sociável, de inteligência normal, saudável, sem problemas locomotores nem de audição. Os pais se perguntavam apreensivos, se o garotinho teria um desenvolvimento normal.

Sete por cento das crianças da mesma idade têm problemas parecidos, sofrem de dificuldade específica no desenvolvimento da linguagem. Pesquisadores como o psicólogo Laurence B. Leonard, da Universidade Purdue Indiana, Estados Unidos, usam essa denominação quando o déficit se apresenta como problema central e único – diferentemente, por exemplo, do que ocorre com crianças autistas, cujas dificuldades linguísticas estão entre as várias consequências da deficiência.

Os pediatras diagnosticam o distúrbio quando, usando critérios de exclusão, eliminam todas as outras causas potenciais, tais como danos provocados por traumatismos cranianos ou epilepsias, retardo mental, comprometimento ou má-formação do aparelho da fala (como lábio leporino), dificuldades de audição (desencadeadas, por exemplo, por inflamações no ouvido médio) e perturbações emocionais ou sociais importantes (como autismo). Dificuldades de linguagem frequentemente estão ligadas a todas essas ocorrências.

Muitos pesquisadores, porém, consideraram esses critérios de exclusão insuficientes para o diagnóstico e se esforçaram para definir positivamente o distúrbio, descrevendo suas características. Usaram como critério os eventuais atrasos no início ou no processo de desenvolvimento da linguagem e o conhecimento limitado da língua (no que se refere à pronúncia, ao vocabulário ou à gramática) – o que influi na compreensão e na pronúncia.

O desenvolvimento de Daniel foi marcado pelo adiamento do início da fala. Assim como outras crianças com o mesmo problema, aos 2 anos ele tinha um vocabulário com menos de 50 palavras e era incapaz de fazer combinações entre elas. De 30% a 50% dessas crianças se recuperam até o terceiro ano de vida e se desenvolvem normalmente – elas apenas são mais lentas no processo de aquisição da linguagem. Outras, porém, não conseguem fazer essa conexão após os 3 anos, e se sua capacidade de falar não for estimulada a tempo por uma terapia eficaz, os problemas poderão se consolidar ao longo da fase pré-escolar.

‘VIDROS PARA VER’

Os pais de Catarina, 5 anos, observaram na filha dificuldades que revelavam problemas com a gramática. A garotinha expressava-se com frases como “Não quer ele descer”, “Ele sai gramado fora” ou “Então portão tranca”. Era especialmente difícil para ela colocar o verbo no lugar correto; conjugava-os de forma equivocada ou não os flexionava, não usava artigos, atrapalhava-se com o plural, suprimia preposições como “na” (“já estou escola”), suas frases soavam estranhas, e nem sempre ficava claro o que queria dizer.

Os problemas de Estevão, 6anos e meio, eram de outro tipo. Ele tinha dificuldade para encontrar as palavras que desejava usar. Já nos primeiros meses da pré-escola as professoras constataram que ele não conhecia muitos vocábulos e conceitos – e não podia fazer com segurança uso do saber adquirido. Disfarçava isso com uma pronúncia pouco clara ou simplesmente interrompia as frases. Quando tinha de descrever imagens, trocava os substantivos que não encontrava por palavras semelhantes, de forma bastante criativa, buscando desvios para formar as próprias palavras ou expressões.

Usava, por exemplo, “boneco de ar” para designar uma pipa. Ou parafraseava a seu modo, em vez de lua, dizia “sol noite”, banco, cadeira, “cadeira de parque”, óculos, “vidros para ver”. Quando, por exemplo, via a imagem de uma zebra, dizia, cavalo, pato, vaca e bra”. Esse artifício lhe trazia problemas. Tinha consciência de sua dificuldade e frequentemente reagia com agressividade ou tentava escapar de conversas, evitando o convívio com outras pessoas. Em muitas ocasiões Estevão não empregava verbos ou então recorria a alguns de sentido mais geral, como “fazer’ – colher era substituído por “fazer maçãs sair”. Também trocava palavras que indicam ação, quem bocejava, para ele, simplesmente “abria a boca”.

Em um estudo na Universidade de Potsdam, Alemanha, em 2005, constatamos que esses sintomas são típicos de crianças com dificuldade específica no desenvolvimento da linguagem. Dez delas usavam substantivos e verbos com mais esforço que as integrantes de um grupo de controle de meninos e meninas da mesma idade sem déficit linguístico.

O que intriga os pesquisadores é o fato de tantas crianças, como Estevão, desenvolverem problemas de linguagem tão nítidos enquanto o desenvolvimento em outras áreas transcorre normalmente. Há vários indícios de influências genéticas, pois perturbações da fala surgem mais em meninos que em meninas e são mais frequentes em algumas famílias. Crianças como distúrbio muitas vezes têm pelo menos um parente com problemas na fala. Estudos com gêmeos também mostram que esse tipo de perturbação é significativamente mais frequente em univitelinos que em bivitelinos. Mas, mesmo sem antecedentes, o transtorno pode aparecer por diversas outras razões, por exemplo nos déficits auditivos, especialmente quando os estímulos acústicos são rapidamente encadeados. Em certos casos, o aparelho auditivo infantil demora a amadurecer. Estudos recentes indicam que algumas pessoas acometidas pelo distúrbio têm alterações em certas áreas do hemisfério direito. A neuropsicóloga Dorothy Bishop, da Universidade de Oxford, chama essa descoberta de “irregularidade neuroanatômica” e a avalia como fator de risco para o distúrbio.

Diversas pesquisas desarmam o argumento comum segundo o qual os problemas da fala seriam desencadeados pelo fato de os pais falarem pouco com os filhos ou usarem linguagem empobrecida. Mesmo quando os pais atribuem alto valor à língua materna, preocupam-se com o uso correto do idioma e passam muito tempo com seus filhos, o risco de desenvolvimento do distúrbio não está afastado.

Como o pesquisador Laurence Leonard já relatou em 1998, pais de crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem se comunicam da mesma forma que pais de filhos normais – eles conversam com os pequenos, incentivam a interação social e usam estruturas verbais complexas. No entanto, algumas diferenças são extremamente sutis. Os especialistas acreditam que, com a intenção de não sobrecarregá-los, os pais se adaptam às possibilidades limitadas dos filhos. Perturbações no desenvolvimento da fala não surgem porque a criança está exposta a uma linguagem empobrecida, mas porque ela pode aproveitar menos aquilo que ouve.

Ê claro que também há crianças que, por causa de suas condições de vida, estão muito distantes da língua que devem aprender. Como às vezes ocorre com pessoas que crescem entre dois idiomas: por exemplo, um menino espanhol que vive com a família no Brasil e mantém pouco contato com brasileiros. Ele poderá falar português de uma forma que, observada superficialmente, dá impressão de que há uma perturbação no desenvolvimento da fala. A diferença decisiva, no entanto, é que tais crianças dispõem das aptidões necessárias para assimilar e processar a oferta linguística. É preciso justamente aumentar seu contato com a língua, ou seja, que mais pessoas falem português ao seu redor – seja na pré-escola, seja em cursos de idiomas.

Monika Rothweiler estuda a aquisição de linguagem na Universidade de Hamburgo. Ela observou que em filhos de imigrantes o multilinguismo, por si só, não desencadeia perturbação do desenvolvimento da linguagem nem agrava manifestações existentes. “Algumas crianças usufruem pouco da maior oferta de informações verbais porque seus mecanismos de aprendizado não funcionam efetivamente, elas constroem um saber linguístico próprio, mas com muita dificuldade”, diz Dorothy Bishop. Para ela, os principais motivos desse quadro são elaborações neurais insuficientes para representação da língua. Por isso, o cérebro aprende com mais esforço e lentidão, e o conteúdo adquirido permanece suscetível à perturbação. Fica clara a importância de apoiar as crianças de forma persistente.  Se elas não podem usufruir adequadamente daquilo que lhes é oferecido no cotidiano, precisam de um estímulo mais intensivo: ambiente de aprendizado mais favorável e informações bem direcionadas. Terapia pode oferecer tais condições à medida que, por um lado, coloca à disposição estímulos linguísticos ricos, de forma que a criança possa assimilá-los melhor e, por outro, estimula os mecanismos de elaboração infantil.

O que isso significa na prática? Quando completa 2 anos já é possível saber se a criança apresenta atrasos no desenvolvimento da fala. Nesse caso, os pais não devem simplesmente esperar que a situação mude, mas acompanhar de perto o desenvolvimento linguístico e geral do filho e buscar a avaliação de um profissional – fonoaudiólogo, foniatra ou pediatra – que possa indicar o acompanhamento mais adequado. Os pais serão, provavelmente, submetidos a uma anamnese (entrevista detalhada para fornecer dados ao especialista e ajudá-lo a se inteirar do processo de desenvolvimento infantil). Um teste de vocabulário poderá mostrar quanto a criança de fato assimila conhecimentos.

Pais e terapeutas devem dedicar muita atenção para a faixa etária entre 24 e 30 meses. Se nesse período não são constatados indícios de recuperação do atraso, o apoio psicoterapêutico é recomendável, entre outras razões para oferecer à criança o suporte emocional para lidar com essa dificuldade específica. Mesmo no caso das que parecem se recuperar por volta dos 3 anos, é preciso avaliar cuidadosamente se o que a mudança de comportamento realmente revela é uma reabilitação. O linguista suíço Zvi Penner, cujos programas para facilitar a aquisição da língua começaram a ser usados por pré-escolas alemãs, fala da falsa recuperação, da “melhora simulada”. Segundo ele, é possível que os pacientes apenas criem estratégias de compensação, usando o idioma de maneira discreta e superficial.

O QUE É UM ERR0?

Outra razão de equívoco na avaliação decorre da atenuação dos problemas ao fim da idade pré-escolar. Entretanto, quando a criança aprende a ler e escrever as dificuldades se tornam mais visíveis. É importante checar se as manifestações estão de acordo com a idade. A criança de 2 anos faz pequenas combinações de palavras como ‘brincar também”, típicas dessa faixa etária. Mas se no ano seguinte não puder construir frases de forma mais completa, há um indício de problemas. Aos 3 anos, as substituições de letras ainda são comuns. Por volta dos 5 anos isso já não é mais adequado.

Há controvérsias sobre qual é a melhor terapia para reverter esse distúrbio. Recomendamos que os terapeutas trabalhem objetivamente com a criança, de maneira individualizada, em áreas linguísticas específicas. É fundamental prestar atenção à manifestação particular da perturbação, à idade e à personalidade do paciente. Devem-se oferecer métodos variados, combiná-los e ajustá-los de acordo com cada situação. Daniel, Catarina e Estevão foram submetidos a essas técnicas terapêuticas no Instituto de Linguística de Potsdam, Alemanha.

Em geral, nesses casos são usados exercícios nos quais a criança desenha imagens que se ajustam a frases. É comum que o terapeuta leia pequenas histórias em voz alta ou nelas insira enredos nos quais aparecem exatamente as estruturas que estimulam a aquisição da língua, por exemplo alternando propositalmente orações principais e orações subordinadas.

É preciso explicar aos pacientes quais são as diferenças entre palavras foneticamente similares, como “mola” e “bola”; e apresentar questões de gramática: “Leu sob/sobre o efeito do remédio”. Essa comparação entre vocábulos ou expressões é chamada contraste. Já a modelagem (sugerida pelo terapeuta e pedagogo alemão Friedrich M. Dannenbauer) tem o objetivo de retomar manifestações verbais da criança e repeti-las de forma corrigida ou ampliada. Exemplo, Catarina diz: “E sai ele gramado fora”, e o terapeuta retruca, “Ah, ele sai e vai para o gramado”.

Por meio de outra técnica da metalinguagem, o terapeuta explica relações entre os tempos: aponta palavras que soam de maneira idêntica, mas têm diferentes significados dependendo da construção (é o caso de “para”, conjugação do verbo parar, e da preposição “para”). Outra preocupação é chamar a atenção do paciente para o papel e para a posição do verbo na frase. Após alguns meses de terapia, Daniel aprendeu a combinar as palavras e ampliou seu vocabulário. Por fim, apropriou-se dos verbos, que compõem o fundamento para a construção de frases: depois de interiorizar significados de ações como “comprar”, ‘lavar” ou “costurar”, esses verbos foram relacionados às suas respectivas peças de vestuário “comprar calça”, “lavar calça”, “costurar calça”. Foram então incorporados outros tempos e, aos poucos, ele aprendeu a construir suas próprias frases. Depois foi a vez de nos dedicarmos ao aperfeiçoamento da pronúncia. Ao fim da terapia, ele já não apresentava problemas de comunicação e seu desempenho escolar melhorou significativamente.

Catarina também fez nítidos progressos na terapia. Aprendeu a reconhecer e a empregar regras de sintaxe. Desviamos sua atenção para o posicionamento correto do verbo, mostrando-lhe a diferença entre oração principal e oração subordinada. Com o passar do tempo, suas manifestações verbais tomaram-se cada vez mais adequadas à estrutura correta da língua.

ESCAMAS E PENAS

Estevão precisou aprender, em primeiro lugar, a lidar com a frustração e a raiva que sentia quando deparava com a dificuldade de encontrar as palavras certas, ou seja, de simplesmente procurar conceitos – sem se irritar quando elas não apareciam imediatamente. Ao mesmo tempo esclarecemos a ele as características dos tempos com perguntas como: “Que bichos têm pelos, que bichos têm penas, que bichos têm escamas?” ou “Quais nadam, quais voam e quais andam?”. Assim, ele pôde preencher lacunas no vocabulário e armazenar conceitos afins de forma ordenada. Depois, treinamos com ele o emprego objetivo de palavras.

Ao fim do acompanhamento, o garoto mostrou-se mais seguro. Se ele não se lembrava de uma palavra – ou a desconhecia – já não reagia mais com agressão ou negação, mas partilhava seu problema, falava sobre a dificuldade de forma tranquila. A frequência com que usava frases interrompidas diminuiu e a pronúncia se tornou mais clara. Com isso, constatamos que ele de fato tinha dificuldade com a gramática eisso pôde ser trabalhado em outra fase da terapia.

Nossa conclusão é que os distúrbios específicos da fala prejudicam o desenvolvimento infantil e podem surtir efeitos negativos sobre o percurso escolar e o comportamento social. Tendo em vista a relação entre o diagnóstico fonoaudiológico precoce e as melhorias alcançadas no tratamento, os pais não devem se contentar com a recomendação de “esperar’ quando percebem que seu filho pode ter um atraso no desenvolvimento da fala. As crianças se sentem mais seguras quando as palavras fluem facilmente.

SINAIS DE ALERTA

Se uma criança fala pouco aos 24 meses, o fonoaudiólogo deve considerar:

* se há problemas semelhantes na família

* como transcorreram a gravidez e o nascimento

* se houve ocorrências de internações hospitalares

* como foi o desenvolvimento geral da criança

* se a criança emitiu sons (como “gugu”, “dadá”) no primeiro ano de vida (é com tais exercícios que ela treina seu aparelho da fala)

* quando disse as primeiras palavras

* como se comunica com seus pais e com outras crianças

* se há Indícios de que a criança está consciente de suas dificuldades

* que palavras e frases utiliza

* quais e quantas palavras compreende 

OUTROS OLHARES

UM RIO DE TRANSTORNOS

A violência faz crescer no Rio de Janeiro os casos de ansiedade generalizada, estresse pós-traumático e até psicose

Falta de ar, tremores pelo corpo, sudorese nas mãos, sensação de aperto no peito, taquicardia, diarreia. O leitor e a leitora podem julgar que se trata, aqui, de uma reportagem restrita à medicina. Nada mais natural, mas o certo é que o enfoque é bem amplo – e localizado. Fala-se, na verdade, sobre o Rio de Janeiro. Os sintomas acima descritos são apenas alguns entre os que compõem enfermidades psiquiátricas como transtorno da ansiedade generalizada, síndrome do pânico e transtorno de estresse pós-traumático. E onde entra a ex-cidade maravilhosa nessa história? Não é difícil imaginar. Considerável parcela de seus moradores já demonstram sinais claros dessas três doenças psíquicas por viverem diuturnamente em meio à crescente violência. E há gente desenvolvendo delírios persecutórios e psicotizando. Ainda que os ouvidos se habituem ao estampido de tiros, existe em todos nós, seres humanos, um sistema nervoso central em que ficam “impressas”, entre outras emoções, também aquelas que nos foram ruins. Após essa “impressão” ocorrer, o organismo pendula, autonomamente, entre a liberação de hormônios estressantes e hormônios relaxantes, numa repetição enlouquecedora. O mais recente relatório da Organização Mundial da Saúde (OMS), publicado há menos de um mês, aponta sofrimento emocional em um a cada cinco indivíduos que habitam áreas conflagradas. Resta alguma dúvida de que o Rio de Janeiro é palco de uma conflagração, de uma “guerra” entre traficantes, milícias e policiais?

Quem passou por um assalto ou teve de se esconder de um tiroteio, por exemplo, pode desenvolver lembranças intrusivas (o mesmo tipo de pensamentos recorrentes em portadores de transtorno obsessivo compulsivo), flashbacks e pesadelos. E, como se o corpo estivesse programado para periódicas descargas de adrenalina, lá vem a crise de ansiedade. Há muita gente com tal sintomatologia. Outras pessoas que atravessaram situações de violência relatam nos postos de saúde que ficaram bem durante um bom tempo até que a depressão as abateu. Ou, mais grave ainda, a mania de perseguição. “Entra-se em pânico apenas com o barulho de um helicóptero. Quem é de fora não sabe o quanto é angustiante viver aqui”, diz a assistente social Liliane Santos, moradora no Complexo da Maré, na zona norte da cidade. Para se ter uma ideia da evolução das morbidades emocionais, os trinta e três Centros de Atenção Psicossocial (Caps) que funcionam no Rio de Janeiro atendem mensalmente, em média, quinze mil enfermos. Somente na Maré, nos últimos doze meses, houve uma escalada de 326 atendimentos. Então é isso, o Rio de Janeiro se tornou uma clínica e sua população está institucionalizada. Talvez com a finalidade de tentar evitar que uma criança sofra dos mesmos males, agora ou no futuro, um juiz da Vara da Família do Rio de Janeiro tomou uma decisão bastante incomum no campo jurídico. Saiu de seu roteiro do dia a dia e deu a guarda de um garoto de oito anos de idade, da favela de Manguinhos, ao pai, que mora em Santa Catarina, e não à mãe, que vive na comunidade. A sua justificativa na sentença é de gelar: “(…) a cidade do Rio de Janeiro tornou-se uma sementeira de crimes, havendo (…) o risco diuturno de morrer (…); reputo muito mais vantajoso para a criança (…) a morada com o pai (…)”. Reforçando a tese do juiz, o advogado do pai, Ricardo Afonso Batista, explica que “o progenitor não consegue sequer visitar o filho em Manguinhos porque os criminosos do local o ameaçam de morte”. A mãe, compreensivelmente abalada, rebate: “aqui, sempre fomos felizes. A casa é simples, mas ele adora a convivência com o irmão de quinze anos e continua estudando na mesma escola privada desde os três”, (seu prenome é Rosilaine, o sobrenome foi mantido em sigilo).

A decisão do magistrado pode ser reformada, e isso rapidamente, já que ele saiu da ortodoxia das leis. O Ministério Público recorreu da sentença alegando que a pobreza, por si só, não pode ser vista como um fator determinante para a perda da guarda. A OAB-RJ, por intermédio de Rodrigo Mondego, membro da Comissão de Direitos Humanos, declarou que a decisão “está calcada em mero preconceito”.

“A PANELA EXPLODE”

Deixando-se de lado o aspecto judicial, o fato é que a determinação do juiz demonstra de modo emblemático que a perspectiva de morte, “o risco diuturno de morrer” está sempre a rondar. Esse sentimento de proximidade da morte, segundo especialistas, ainda que ele migre emocionalmente para o inconsciente, é um dos fortes alimentos do transtorno de ansiedade generalizada e da depressão profunda. É o que acomete agora a moradora do Morro do Gambá Marcia Jacinto, que jamais imaginou que o som de um único disparo de arma de fogo derrubaria a sua vida para sempre – e não é para menos, o alvo da bala foi seu filho de dezesseis anos. “O que ele tinha a ver com essa guerra entre bandidos e policiais?”, pergunta Marcia. Em decorrência de sua dor psíquica, ela já sofreu um primeiro infarto e a ameaça do segundo. Nesse cenário, os próprios policiais, responsáveis por um dos mais altos índices de letalidade no País, engrossam as estatísticas de vítimas fatais: no ano passado (dado mais recente), aproximadamente trinta mil atendimentos psicológicos ou psiquiátricos foram realizados. “Somos cobrados para ser heróis e, por isso, não exibimos nossas fragilidades, principalmente as de cunho psicológico”, diz o policial Alexandre (nome fictício). “Se não buscamos tratamento, a panela explode”.

“Há uma precarização da saúde mental da população como um todo”, diz Dayse Assunção Miranda, cientista política da USP. Uma infeliz mulher do bairro do Botafogo (não quer se identificar) relata que após sofrer dois assaltos demorou a reconhecer que estava doente. Chegou-lhe o dia no qual não mais conseguiu dar um passo além da portaria de seu prédio. Palpitações e tremores tomaram-lhe o corpo. Imaginou-se anêmica. Foi ao médico. Viu-se encaminhada para serviços de atendimento à saúde mental. Ela mergulhara, não em um rio, mas em um mar de síndrome do pânico. É imprescindível e urgente que as autoridades responsáveis pela segurança no Rio de Janeiro – incluindo-se aí o governador Wilson Witzel que já brincou de passear de helicóptero sobre Angra dos Reis exibindo armamento – ouçam o relato de tantos aflitos. Dê-se voz à psicóloga do SUS Mariana Ferreira que assiste as vítimas que poderíamos chamar de enfermas da violência: “Existem pacientes que psicotizam gravemente. Acreditam ouvir vozes, ser alvos de perseguições e até ter chips implantados no corpo”.

VIOLÊNCIA E DIABETES

Estudo inédito do Ministério da Saúde retrata a morte de mulheres, em todo o País, a partir de doenças desenvolvidas em decorrência de elas terem vivenciado situações de violência. Os pesquisadores analisaram os registros de aproximadamente dezessete mil óbitos ocorridos entre 2011 e 2016. Triste conclusão: mulheres expostas à violência psicológica, sexual ou física apresentam risco de mortalidade oito vezes maior em comparação com a população feminina em geral.

Um dos aspectos mais originais e relevantes do trabalho está no fato de ele englobar doenças crônicas que surgem a partir de agressões. Uma delas, bastante grave, é a depressão. O dado mais surpreendente da pesquisa é que, em consequência do estado depressivo, uma das enfermidades prevalentes é o diabetes. O risco de morte devido a tal doença em mulheres que são vítimas de violência é quatro vezes maior se cotejado com o risco que correm as mulheres não agredidas.

Quanto a males cardíacos, meninas de quinze anos de idade que experimentam situações de extrema violência são seis vezes mais vulneráveis quanto ao risco de vida. “O impacto da violência à saúde da mulher vai muito além das feridas, das cicatrizes, das fraturas, dos hematomas”, diz Wânia Pasinato, uma das mais conceituadas sociólogas do País e consultora do Conselho Nacional do Ministério Público. “Tem impacto interno, subjetivo, na sua saúde física e mental que gera outras doenças”. O estudo do Ministério da Saúde contou com o trabalho de especialistas e pesquisadores da Universidade de São Paulo, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade de Toronto e da organização internacional Vital Strategies que se dedica ao desenvolvimento de políticas de saúde pública.

GESTÃO E CARREIRA

COMO DESENVOLVER HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS?

O mundo se transformou radicalmente nas últimas seis décadas e, mais do que nunca, as pessoas estão frente a frente com incertezas quanto à vida e ao futuro, tendo de lidar com inúmeros desafios, crises e transições.

Vivemos em uma época em que as pessoas pensam cada vez mais em si próprias, no seu bem­ estar, na sua satisfação pessoal, no seu enriquecimento. Para muitos, o outro – se não for da sua família ou do seu grupo – pouco importa. Há uma crise de valores, pessoas valorizam mais o ter do que o ser; mais o individual do que o coletivo. Valorizam mais o “eu quero!” do que “eu posso'” ou “eu devo?”. O outro se torna um objeto que é utilizado para atingir objetivos e interesses pessoais. Há pouca consideração com ele e com o bem comum.

Nesse contexto, crianças e jovens precisam estar preparados para lidar não só com os desafios da aprendizagem, mas com os da vida cotidiana que enfrentam em uma sociedade complexa. O mundo mudou drasticamente nos últimos 60 anos, ocorreram transformações sociais, políticas e econômicas que modificaram as relações interpessoais (tanto hierárquicas quanto entre pares), as práticas educativas, os valores transmitidos de geração em geração e as representações que as pessoas têm da realidade. Mais do que nunca as pessoas estão frente a frente com as incertezas quanto à sua vida e ao futuro, tendo de lidar com vários desafios, crises e transições.

Torna-se fundamental “re – humanizar” as pessoas, ajudá-las a refletir sobre seus comportamentos, valores e projeto de vida. Ou seja, está na hora de pararmos e pensarmos que mundo desejamos deixar para as próximas gerações.

Vários estudiosos (Erikson, Fromm, Bandura, Lewin, Bee, Papalia, dentre outros) se preocuparam em compreender o desenvolvimento psicossocial das pessoas, levantando características importantes da personalidade e do comportamento humano. Há aspectos em comum, mas não há consenso, pois as teorias partem de pressupostos diferentes, de visões de homem e de mundo diversas. É difícil apreender a complexidade do ser humano e teorias são apenas modelos para nos acercar da realidade. Além disso, temos que ficar atentos, porque nem sempre os conceitos são utilizados com o mesmo significado. Por exemplo, muito se fala de competência socioemocional. Contudo, alguns autores consideram competência um potencial a ser desenvolvido, e outros, um atributo avaliativo de um comportamento ou conjunto de comportamentos bem-sucedidos. Mas o importante é que, independentemente da abordagem teórica, a maioria dos teóricos concorda que as habilidades socioemocionais podem ser desenvolvidas e esse aprendizado constitui um fator relevante para as pessoas em geral.

O aprendizado das habilidades socioemocionais tem efeito positivo no processo educacional, pois ajuda os alunos a se sentirem motivados, comprometidos e os leva a ter aspirações em relação ao próprio desempenho acadêmico e ao futuro.

Além disso, as habilidades socioemocionais parecem trazer benefícios para a saúde, fomentar a cidadania, reduzir a violência interpessoal e abuso de drogas. São habilidades importantes para toda a vida e podem favorecer a ocorrência de futuros processos de resiliência. Sem dúvida alguma, podem ajudar a criar um mundo mais humano, com valores e pessoas se responsabilizando pelos seus atos.

Contudo, fica uma questão: como desenvolver tais habilidades?

ABORDAGENS

Não existe uma resposta simples e direta para essa pergunta. Vários grupos com abordagens teóricas diferentes atuam na área há bastante tempo. Em geral, as intervenções são realizadas por organizações não governamentais ou por grupos de pesquisa, ligados a universidades. As intervenções realizadas por ONGs, muitas vezes, são bem-sucedidas, mas nesses trabalhos, em geral, não há a preocupação em avaliar os resultados ou replicar a atividade. Isso ocorre de forma sistemática nos grupos ligados a alguma universidade, pois estão preocupados em integrar teoria e prática, avaliar programas e intervenções de forma que possam ser replicados. Dentre os pesquisadores da área no Brasil, podemos citar os trabalhos de equipes orientados por Sílvia Koller, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Zilda e Almir Dei Prette, da Universidade Federal de São Carlos; Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, da USP de Ribeirão Preto; e Rosane Mantilla de Souza, da PUC de São Paulo, dentre outros.

Um grupo que se preocupa em fornecer os fundamentos teóricos e avaliar as intervenções realizadas na área da aprendizagem socioemocional, considerando-a parte essencial da educação ao longo de todo o ensino regular (pré­ escola ao ensino médio), é o CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). Ele foi criado em 1994 por educadores e pesquisadores de diversas universidades e fundações dos Estados Unidos, comprometidos com o avanço da aprendizagem socioemocional. Em 2017, avaliaram 82 programas de aprendizagem socioemocional realizados em escolas (38 fora dos Estados Unidos) com follow-up de 6 a 18 meses. Observaram que os participantes apresentaram melhora nas habilidades e atitudes socioemocionais, assim como em índices de bem-estar social, independentemente do background socioeconômico cultural.

Para eles, aprendizagem socioemocional é o processo pelo qual tanto crianças e adolescentes quanto adultos adquirem e efetivamente utilizam os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para entender e lidar com suas emoções; determinar e alcançar seus objetivos; sentir e mostrar empatia pelos outros; estabelecer e manter relacionamentos positivos e tomar decisões responsáveis (CASEL). Interessante observar que enfatizam a necessidade de os programas desenvolverem conhecimentos e habilidades, assim como a aquisição de atitudes. Ou seja, enfatizam o saber, o saber fazer e o querer fazer – aspectos fundamentais para o desenvolvimento de competências.

Para esse modelo as cinco áreas ou competências fundamentais que devem ser abordadas em programas de aprendizagem socioemocional são: autoconhecimento – entendido como capacidade de reconhecer com precisão as próprias emoções, pensamentos e valores e como influenciam o comportamento. É a habilidade de avaliar com precisão os próprios pontos fortes e limitações, com base em senso bem fundamentado de autoconfiança, otimismo e desejo de crescimento; autorregulação – capacidade de regular com sucesso emoções, pensamentos e comportamentos em diferentes situações. É a habilidade de gerenciar efetivamente o estresse) controlar os impulsos e auto motivar-se, bem como a capacidade de estabelecer metas pessoais e acadêmicas. Essa competência) às vezes, também é nomeada como autocontrole. Contudo, preferimos usar o termo autorregulação, por transmitir a ideia de algo que pode ser modulado, regulado e não apenas contido; habilidade de relacionamento – capacidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis e gratificantes com diversos indivíduos e grupos. Inclui habilidades de comunicação (saber ouvir e saber falar), cooperação, a possibilidade de resistir a pressão social inadequada, negociar conflito de forma construtiva, bem como procurar e oferecer ajuda quando necessário; consciência social – capacidade de empatia e de entender a perspectiva dos outros, mesmo que de culturas e backgrounds diversos. É a habilidade de compreender normas sociais e éticas de comportamento, assim como reconhecer a família, a escola e a comunidade como fonte de recurso e apoio; tomada de decisão responsável ­ capacidade de fazer escolhas construtivas sobre o comportamento pessoal e as interações sociais baseadas em padrões de ética, preocupações de segurança e normas sociais. Habilidade de avaliar realisticamente as consequências de várias ações e considerar o bem-estar próprio e dos outros.

Além disso, para que programas sejam efetivos eles devem incluir todos os envolvidos no processo: crianças e/ ou adolescentes, professores, pais e toda a comunidade educacional. Ou seja, é importante ter uma visão sistêmica do fenômeno e uma intervenção que privilegie os seus diversos atores.

PESQUISA

A autora iniciou atividades na área no grupo de pesquisa da drª. Rosane Mantilla de Souza, em uma intervenção no 1° ano do ensino fundamental de uma escola pública. Como é psicóloga clínica e trabalha há bastante tempo com crianças, ficou surpresa com a rápida melhora das crianças e decidiu continuar os estudos na área. Em 2007, realizou a pesquisa do doutorado.

Tinha interesse em ajudar crianças a enfrentar crises e auxiliá-las a levar esse conhecimento para a vida. Para isso, realizei, no doutorado, um programa de promoção de habilidades socioemocionais em escola com o intuito de facilitar a transição do ensino fundamental I para o II, de forma que pudesse ser replicado por professores em geral. Para montar o programa, levantei os interesses com todos os envolvidos (alunos, pais e equipe docente) e estabeleci temas a serem trabalhados. Realizei 18 encontros semanais, nos quais abordei temas relativos à adolescência; mudança escolar e habilidades socioemocionais (autoconhecimento, autorregulação, habilidade de relacionamento, tomada de decisão responsável e consciência social).

Em cada tema desenvolvi conceitos para que os alunos adquirissem os conhecimentos necessários sobre o assunto. A seguir, propus atividade de arte terapia para que vivenciassem esses conteúdos e desenvolvessem as habilidades para saber fazer e pudessem refletir sobre suas atitudes, escolhendo como agir. Esse material foi compilado em um caderno de atividades que, ao final, cada aluno levou para casa. Esse caderno serviu como registro do que foi vivido e também como material de consulta, que permitiu compartilhar o conhecimento com pais e familiares, ampliando a comunicação e o alcance da intervenção.

Escolhi a arte terapia como recurso para as atividades, pois todos são capazes de se expressar por meio da arte, independentemente de suas diferenças educacionais, culturais e econômicas. Ela possibilita autoconhecimento, facilita a comunicação, o desenvolvimento da criatividade e o aprendizado de técnicas de resolução de conflito. Além disso, o objeto criado facilita a troca entre os participantes, a expressão de emoções e sentimentos, prescindindo das palavras. Torna possível entrar em contato com o “novo”, o saudável e promove o protagonismo social na medida em que cada um escolhe o que e como.

MARIA BETÂNIA PAES NORGREN – é psicóloga, mestre e doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP: especialista em Arteterapia pelo Instituto Sedes Sapientiae; coordenadora acadêmica do curso de especialização em Arteterapia desse mesmo instituto; professora e supervisora nesse curso e no curso de especialização do Instituto da Família de Porto Alegre, RS. Trabalha em clínica há mais de 30 anos, atendendo crianças, adolescentes e suas famílias em psicoterapia e orientação. Autora do livro Arteterapia:  Promoção de Saúde e Aprendizagem Socioemocional.

ALIMENTO DIÁRIO

QUALIFICADOS

CAPÍTULO 27 – TATO E DIPLOMACIA, CHAVES PARA EDIFICAR (NÃO DESTRUIR) PONTES

“Nunca corte o que você pode desatar.”  — Joseph Joubert

PENSAMENTO-CHAVE: Aprender a trazer à tona o melhor das pessoas e relacionamentos é uma das mais importantes habilidades que um líder espiritual pode possuir.

UM ESTUDO DE CASO ACERCA DA INSENSIBILIDADE

Houve um tempo na História em que o reino de Israel se dividiu, mas muitos não se recordam de que evento promoveu essa divisão. A divisão ocorreu quando o rei Roboão demonstrou insensibilidade e dureza àqueles que estavam sob o seu cuidado e respondeu a eles grosseiramente.

A influência de Roboão como um líder foi drasticamente diminuída por causa da sua falta de diplomacia e tato em lidar com as pessoas (ele perdeu 10 das 12 tribos). A parte mais triste foi que ele fora avisado por conselheiros sábios exatamente como se relacionar adequadamente com aqueles que estavam sob o seu cuidado (2 Crônicas 10:7): “Eles lhe disseram: Se te fizeres benigno para com este povo, e lhes agradares, e lhes falares boas palavras, eles se farão teus servos para sempre”.

Em vez de responder ao povo severamente, Roboão teria sido sábio em atentar para as palavras de Provérbios 15:1: “A resposta branda desvia o furor, mas a palavra dura suscita a ira”.

Quebras de relacionamentos podem ocorrer por muitas razões, contudo, não queremos negligenciar e perder essa importante lição concernente a tato e diplomacia.

MAS EU NÃO QUERO SER ALGUÉM QUE AGRADA A TODOS

Muitos hesitam diante do pensamento de “agradar as pessoas”, porque eles pensam na falsidade da qual Colossenses 3:23 fala. Não querem ser como o líder artificial, bajulador, de duas caras que eles já viram falando com uma voz suave e agradável na tentativa de abrir seu caminho para o topo. Apesar disso, ainda existe um lado positivo em agradar as pessoas. Considere essas duas passagens dos escritos de Paulo:

Assim como também eu procuro, em tudo, ser agradável a todos, não buscando o meu próprio interesse, mas o de muitos, para que sejam salvos.  — 1 Coríntios 10:33

Portanto, cada um de nós agrade ao próximo no que é bom para edificação.  — Romanos 15:2

O motivo para agradar as pessoas é a chave. Paulo não estava em uma briga pela popularidade (Gálatas 1:10), não estava obcecado em ser politicamente correto, ele não estava buscando agradar as pessoas para um ganho pessoal. Em vez disso, ele procurou edificar pontes que serviriam posteriormente para os propósitos do Reino. Ele foi muito deliberado e intencional nisso (veja 1 Coríntios 9:19-23).

CONTEÚDO, TEMPO E TATO

A comunicação efetiva, a qual é uma das nossas maiores ferramentas na edificação de relacionamentos positivos, envolve três componentes-chave:

•  Conteúdo (o que dizer)

•  Tempo (quando dizer)

•  Tato (como dizemos)

Infelizmente, muitas pessoas parecem focar exclusivamente no conteúdo em sua comunicação, enquanto ignoram os componentes vitais de tempo e tato. O que dizemos (conteúdo) é importante, mas não nos foi dito apenas para falar a verdade, mas para falar a verdade em amor (Efésios 4:15). O amor não apenas considera o conteúdo ou a exatidão da mensagem, mas também considera o bem-estar do ouvinte e se preocupa o suficiente para buscar a melhor maneira para comunicar a verdade. Neste capítulo, iremos falar do tato, e é essencial entender que até mesmo o melhor conteúdo pode ser minado significativamente se não exercermos a sabedoria e a sensibilidade em como o comunicamos.

Tato é definido como:

•  Um senso apurado de o que dizer ou fazer para evitar ofender alguém.

•  Habilidade em lidar com situações difíceis ou delicadas.

•  Um senso apurado do que é apropriado, de bom gosto ou esteticamente agradável.

•  Sabor.

•  Discriminação.

Ouvi rapidamente uma história imaginativa que ilustra o significado de tratar as pessoas com tato. Um rei chamou um de seus videntes para inquirir a respeito de seu futuro. O vidente respondeu: “Você viverá para ver todos os seus filhos mortos”. Ouvindo isso, o rei irou-se e ordenou que o vidente fosse morto. O rei então fez a um segundo vidente a mesma pergunta. Esse vidente disse: “Você será abençoado com uma longa vida, e morrerá em uma idade madura. Você viverá mais do que todos os da sua família”. O rei ficou satisfeito e galardoou esse vidente com ouro e prata. Ambos reportaram basicamente os mesmos fatos, mas apenas um deles teve tato na maneira de comunicar a mensagem.

GRANDE SABEDORIA

Discutindo as razões por que ministros falham, Gordon Lindsay disse: “… uma das maiores causas de falha é a falta de delicadeza ou tato. Muitos ministros possuem todas as qualificações para o serviço, exceto uma. E por que eles não têm isso? Acontece em grande parte porque eles não tiram tempo para dominá-la. Tato é delicadeza para com outros; é sensibilidade à atmosfera do momento; é uma combinação de interesses, sinceridade e fraternidade, dando a outro companheiro um senso de bem-estar na sua presença. Em uma palavra, é o amor cristão, a prática da regra de ouro”.

Oswald Sanders, outro grande líder espiritual, disse: “O significado original da palavra ‘tato’ se refere ao senso de toque, e veio a significar a habilidade em lidar com pessoas ou situações sensíveis. Tato é definido como ‘a percepção intuitiva, especialmente uma percepção rápida e fina do que cabe e é próprio e correto’. Isso alude à habilidade de alguém de conduzir negociações delicadas e assuntos pessoais de uma forma que reconhece os direitos mútuos, e ainda guia a uma solução harmoniosa”.

J. G. Randall declarou: “Tato é uma quantidade de qualidades trabalhando mutuamente: compreensão da natureza humana, simpatia, autocontrole, um talento especial de induzir os outros a um autocontrole, evitar ser desajeitado, prontidão para dar a uma situação imediata uma mente compreensiva e um segundo olhar. Tato não é apenas bondade, mas uma bondade habilidosamente estendida”.

Baltasar Gracian disse: “Cultive o tato, porque é a marca de cultura… o lubrificante das relações humanas, suaviza contatos e minimiza fricções”.

O comentarista bíblico Alexander Maclaren comentou: “Bondade faz uma pessoa mais atrativa. Se você quiser ganhar o mundo, faça-o derreter, e não o martele”.

Outro sábio disse: “Tato é a arte de argumentar, sem fazer um inimigo”.

Se alguma pessoa entendeu que era impossível agradar a todos, esse foi o presidente Abraham Lincoln. Ele guiou os Estados Unidos através dos dias mais difíceis e divididos. Entendendo a importância de manter bons relacionamentos sempre que possível e evitar todas as ofensas desnecessárias, Lincoln disse: “A nitidez de uma recusa ou a proximidade de uma censura podem ser anuladas por uma história apropriada de modo a poupar sentimentos feridos e ainda servir ao propósito”. Em outras palavras, Lincoln sabia que ele tinha de tomar decisões duras que nem todos concordariam, mas ele buscou comunicar aquelas decisões e posições de uma maneira que causasse o mínimo de dano, e que poderia esperançosamente facilitar relacionamentos positivos em seu intercurso.

Considere os seguintes versículos que lidam com graciosidade na comunicação:

•  O SENHOR Deus me deu língua de eruditos, para que eu saiba dizer boa palavra ao cansado. Ele me desperta todas as manhãs, desperta-me o ouvido para que eu ouça como os eruditos (Isaías 50:4).

•  Como maçãs de ouro em salvas de prata, assim é a palavra dita a seu tempo (Provérbios 25:11).

•  Palavras agradáveis são como favo de mel: doces para a alma e medicina para o corpo (Provérbios 16:24).

•  Todos lhe davam testemunho, e se maravilhavam das palavras de graça que lhe saíam dos lábios, e perguntavam: Não é este o filho de José? (Lucas 4:22).

•  A vossa palavra seja sempre agradável, temperada com sal, para saberdes como deveis responder a cada um (Colossenses 4:6).

AS LIMITAÇÕES DO TATO

Seria enganoso dar a impressão, contudo, de que a delicadeza e a diplomacia são varinhas mágicas que garantem o sucesso em todas as situações. O fato de que você faz a sua parte, exercendo sabedoria e graciosidade, não garante que outros irão agir automaticamente da forma que você gostaria que eles agissem. As pessoas se maravilharam com as palavras graciosas que foram proferidas por Jesus, mas Ele ainda assim foi crucificado. João foi conhecido como “O Apóstolo do Amor”, mas ele ainda acabou sendo exilado na ilha de Patmos.

Independentemente da reação dos outros, se eles fazem a coisa certa ou não, continuamos com a responsabilidade de nos tornarmos os melhores comunicadores que pudermos, andando em bondade e sabedoria e fazendo tudo o que está em nosso poder, com a ajuda divina, para edificar os melhores relacionamentos que pudermos com as pessoas.

Que Deus nos dê sabedoria enquanto tomamos a decisão de que as nossas palavras irão ministrar graça para todas as pessoas que as ouvem.