PSICOLOGIA ANALÍTICA

MAIS EFICIENTE QUE O CASTIGO

Ao sofrermos uma injúria, tendemos a priorizar necessidades em vez de exigir punição; mas, quando tomamos decisões em nome de outros, preferimos a estratégia “olho por olho”. Essa descoberta questiona a imparcialidade de jurados e juízes.

Há 24 anos Ruanda foi devastada pela violência. Em apenas quatro meses, membros da maioria hutu mataram centenas de milhares de vizinhos, os tutsis, em minoria. Depois que o massacre finalmente cessou, surgiu uma complexa questão: haveria como remediar esses atos brutais sem acarretar um ciclo de assassinatos cometidos por vingança e retaliação?

A sequência de destruição seria uma síntese da noção de justiça “olho por olho”, em que a punição é proporcional ao crime, abordagem que ainda está na base de sistemas jurídicos mais modernos. Décadas de pesquisas revelam que temos forte propensão a punir os transgressores. O castigo pode incluir a detenção, mas a vingança na mesma medida, sem dúvida, é o objetivo central. De fato, muitos de nós preferimos penalizar alguém mesmo quando isso nos custa. Um estudo de 1995 revela que, quando tratados muito injustamente, alguns indivíduos se mostraram dispostos a abrir mão de até três meses de salário em troca do direito de castigar o agressor.

Mas será que nosso desejo de punição persistiria se tivéssemos outras opções de fazer justiça? Além de simplesmente aceitar a ofensa, em geral, a repressão é a primeira escolha para tentar corrigir um erro. Por essa razão, muitos de nós deixamos de refletir sobre outras maneiras de agir. Uma pesquisa recente feita em nosso laboratório sugere que compensar a vítima, por exemplo, pode ser uma estratégia significativamente vantajosa na hora de conciliar amigavelmente as diferenças.

NA MESMA MOEDA

Em diversos estudos publicados em 2014, solicitamos a mais de mil voluntários que participassem de um jogo em que, em duplas, teriam de dividir certa quantidade de dinheiro entre si. Em algumas ocasiões, o primeiro optava por manter a maior parte. Assim que o segundo descobria a divisão injusta, os pesquisadores lhe perguntavam como gostaria de novamente distribuir a quantia. Uma opção de reparação é retribuir com a redução do valor oferecido ao outro – uma resposta comumente observada tanto no laboratório como no mundo real. Mas oferecemos também aos participantes outras possibilidades, como reequilibrar a balança, aumentando a própria quantia. Observamos que nove em cada dez optavam pela recompensa em vez de retaliar o outro, mesmo depois de divisões extremamente desproporcionais. Embora os resultados não sejam tão surpreendentes (afinal, quem não gosta de dinheiro?), os voluntários sentiram que essa ação era suficiente para corrigir o erro: em geral, também preferiam não punir o infrator, mesmo que fosse fácil fazer isso.

Evidências de situações jurídicas reais apoiam a ideia de que, para alguns crimes, as pessoas ofendidas optam por outro caminho de reparação quando lhes é oferecida essa possibilidade. Programas de justiça restaurativa, como a comissão criada na África do Sul para responder a violações dos direitos humanos da época do apartheid, costumam priorizar as necessidades das vítimas, mas permite que os autores de crimes contem sua história. Esse encaminhamento favorece o diálogo entre quem sofreu e quem cometeu o dano, o que costuma resultar em duas consequências importantes: maior satisfação das vítimas com o processo e maior propensão dos infratores a assumir a responsabilidade por seus atos.

No entanto, esses programas não são a norma. Tipicamente, quem decide o destino do réu são juízes e júris – e não quem sofreu a agressão. Considera-se que os representantes da lei sejam imparciais e possam, assim, executar a justiça com maior objetividade.

Como parte de nossos estudos de 2014 sobre punição, avaliamos também se terceiros, como indivíduos que integram um júri, de fato lidam com as transgressões sociais de forma diferente da vítima. Em outra série de atividades, solicitamos aos participantes que atuassem como jurados (pessoas consideradas neutras que julgam o criminoso e tentam oferecer reparação para quem sofreu a agressão). Primeiro, os voluntários observaram uma pessoa fazer uma divisão bastante desigual de dinheiro com seu par. Depois de assistir ao tratamento injusto, os participantes deveriam decidir como redistribuir a quantia entre os dois. Os pesquisadores observaram que os voluntários optaram por “pagar na mesma moeda” com maior frequência: compensar monetariamente a vítima e retaliar o infrator diminuindo sua quantia.

Os resultados dessa parte do experimento contrastam fortemente com as decisões que os participantes tomaram depois de tratados diretamente com injustiça (isto é, quando ficaram no lugar da vítima). Parece, portanto, existir uma diferença entre o que queremos e o que terceiro s escolhem por nós. Quando sofremos uma injúria, tendemos a priorizar nossas próprias necessidades em vez de exigir punição, mas, quando tomamos decisões em nome de outros, preferimos a estratégia “olho por olho”. Essa descoberta questiona a nossa dependência em relação à imparcialidade presumida de juízes e jurados.

FAZENDO AS PAZES

Numa época em que tanto se discute a redução da maioridade penal em vários países, os dados oferecem também esperança para o sobrecarregado e negligenciado sistema jurídico. Enfatizar a possibilidade de trabalharmos com a justiça restaurativa para a vítima, em vez de a única saída ser a pena contra o agressor, pode reduzir a necessidade de algumas longas sentenças de prisão – um benefício potencial, considerando o abarrotado e dispendioso modelo prisional de muitos países.

De fato, uma literatura emergente começa a mudar a ênfase punitiva em direção a outras formas de restaurar a justiça. Em 2009, o psicólogo David Rand e seus colegas, então na Universidade Harvard, publicaram os resultados de um experimento em que os voluntários poderiam encorajar uns aos outros a contribuir com um fundo comum – seria possível gratificar as doações ou punir ações mesquinhas. Ao longo de várias rodadas, Rand e os pesquisadores de seu grupo observaram que, ao contrário do que aconteceu com as retaliações, o montante de recompensas aumentou. Em um artigo publicado em 2014, o economista Nikos Nikiforakis, agora na Universidade Nova York Abu Dhabi, nos Emirados Árabes, e Helen Mitchell, ministra do Departamento de Relações Exteriores e Comércio da Austrália, revelam que, em geral, tendemos a desejar o castigo do outro se essa for a única opção disponível para fazer justiça.

Essencialmente, acrescente literatura sugere que a motivação para condenar parece estar relacionada com as opções apresentadas. Oferecer outras maneiras de correção – seja um processo de conciliação guiado entre vítima e agressor, seja simplesmente focar a compensação da parte prejudicada, por exemplo – pode de fato mudar a forma como concebemos a ideia de punição. No fim das contas, esses estudos indicam que o castigo (certamente desejável em alguns casos) não deve ser o único o padrão de justiça.

Embora com menor frequência, abordagens reconciliatórias não punitivas têm sido utilizadas com sucesso no mundo real para restaurar a justiça. Esses métodos podem funcionar até mesmo para os crimes mais chocantes contra a humanidade. Em Ruanda, a organização sem fins lucrativos Association Modeste et lnnocent (AMI) tenta aproximar hutus e tutsis depois de um dos genocídios mais terríveis da história. Com a ajuda de diversos programas que incluem a participação de vítimas e autores, a AMI aborda discussões e vivências sobre a paz, a cura do trauma, a participação cívica e o exercício de se colocar no lugar do outro.

Depois de um longo processo de conciliação, que se estende por vários meses e em que ambos os lados são estimulados a expressar suas dolorosas emoções, hutus pedem perdão aos sobreviventes tutsis (por exemplo, a uma mãe que presenciou a chacina de toda a sua família e escapou da morte aparentemente por obra do acaso). Muitos mostram uma impressionante capacidade de sentir compaixão e de fazer novos laços. Com o objetivo de cuidar da relação entre vizinhos, a iniciativa realça a restauração e o perdão- e não a punição. Com isso, aumenta as chances de conter o ódio e a violência que costumam alimentar um perigoso ciclo de vingança e retaliação.

 

 

 

OUTROS OLHARES

ESCOLA SEM PARTIDO

Os interesses em jogo em um espaço que é político por excelência.

O espírito reacionário exibe sua virulência ao criminalizar e perseguir professores que fazem do espaço educacional uma resistência incondicional aos retrocessos de um poder governamental corrupto que usa a coisa pública em favor dos interesses privados da sua cúpula criminosa. Os espaços educacionais, espaços políticos por excelência, são vigiados pelos olhares de abutres dos delatores que, intrinsecamente dominados por disposições ressentidas, não aceitam que os sujeitos ocupem as escolas e universidades para a realização de debates políticos, protestos e outros atos contestatórios do regime temerário em vigor. A ignorância reacionária, convertida em obtusa virtude, faz da educação um caso de polícia. Toda manifestação de insatisfação de professores e de estudantes ao poder vigente é reprimida militarmente e juridicamente, preparando o terreno da desolação política para a necrofilia fascista. Só mesmo um governante desqualificado pode dizer que o ensino à distância é uma alternativa de se combater o marxismo na educação e a doutrinação pedagógica.

Essa ação orquestrada de dissolução da liberdade discursiva do professor que atende pelo nome de Escola sem Partido expressa a submissão da atividade educacional aos ditames neo­liberais da privatização da vida e da mercantilização da cultura em nome de seu inerente processo de formatação unidimensional da existência, que se irmana cada vez mais com o fascismo. Em nome da suposta neutralidade epistemológica da educação, a Escola sem Partido visa criminalizar todo tipo de discurso pedagógico imputado como sectário de perspectiva política de esquerda, em favor da preservação da pretensa liberdade de consciência dos estudantes, afetados por um apregoado arbítrio tirânico dos professores que fazem do seu exercício docente um espaço de politização discursiva. Os ideólogos da Escola sem Partido não reclamam de empresas que coagem trabalhadores a fazerem campanha para candidatos alinhados com o autoritarismo do mercado ou de pastores-empresários que manipulam as consciências dos fiéis também para esse objetivo.

No âmbito educacional, o projeto ultraliberal visa estabelecer uma gestão pedagógica rigorosamente pragmatista, de modo a formar quadros técnicos altamente especializados para a organização dos seus escalões elevados, ao mesmo tempo em que visa precarizar as bases estruturais do sistema público de educação, de modo a naturalizar nas consciências juvenis as divisões sociais perpetradas pela ordem capitalista como se esta fosse uma estrutura inevitável. Henry Giroux argumenta que O conhecimento, como capital no modelo empresarial, é privilegiado como forma de investimento na economia, mas parece ter pouco valor quando está relacionado com o poder de auto definição, com responsabilidade social, ou com a capacidade dos indivíduos de expandir o âmbito da liberdade, da justiça e das operações da democracia (GIROUX, 2003, p. 61).

Eis um dos motivos pelos quais as disciplinas de Filosofia e de Sociologia, que justamente estimulam uma reflexividade crítica sobre os valores vigentes, as ideias, o sentido da ação humana, as organizações sociopolíticas e suas contradições, sofrem contínuas fragmentações didáticas de modo a empobrecer a qualidade do trabalho educacional dos seus docentes na era da espoliação ultraliberal, inclusive sob o risco de retirada do currículo escolar. Nos saberes críticos o estudante é estimulado pedagogicamente a analisar as bases sectárias de nossa formação política, tarefa que exige de cada pessoa uma inevitável autoanálise de seu papel como ator social, revelando suas contradições axiológicas e suas feridas existenciais. Para Edgar Morin

A educação atual fornece conhecimentos sem ensinar o que é o conhecimento. Ela não se preocupa em conhecer o que é conhecer, ou seja, os dispositivos cognitivos, suas dificuldades, suas instabilidades, suas propensões ao erro, à ilusão. Isso porque todo conhecimento implica risco de erros e de ilusões.

A ideologia ultraliberal, expressão cabal da visão unidimensional do empresariado na dinâmica econômica do capitalismo tardio, não apenas converte a experiência da cidadania como a capacidade do sujeito ampliar seus atos de consumo, como também faz da própria práxis educacional um filão de lucros para os investidores, direcionando a pauta pedagógica das instituições de ensino conforme os critérios da rentabilidade, de modo a atender a maior demanda possível de estudantes configurados como consumidores-clientes, que jamais podem sofrer qualquer retração em suas demandas pessoais. Segundo José Carlos Libâneo,

Quer-se subordinar os sistemas educacionais à economia já que, no novo paradigma de produção, as novas tecnologias requerem trabalhadores mais qualificados, com mais flexibilidade profissional para atender novas demandas do mercado de trabalho e com mais espírito empreendedor para fazer frente à competitividade econômica internacional.

O economicismo educacional se configura assim como uma ideologia que naturaliza as contradições estruturais do capitalismo e visa preparar o jovem educando para um modelo de vida imputado como o único possível e, por conseguinte, o melhor; nega-se assim a orientação da consciência reflexiva para alternativas societárias e políticas, convergentes com um modo de vida mais sustentável.

É conveniente que questões partidárias não sejam inseridas na práxis pedagógica, evitando­ se assim a polarização propagandística de ideias concernentes a uma dada associação política. Contudo, isso não significa a anulação da reflexão política em sua indissociável relação com a dimensão educacional, pois o processo pedagógico é um ato social. Ocorre no discurso da Escola sem Partido uma tendenciosa confusão entre partidarismo e política, visando justamente retirar da dimensão educacional a necessária análise dos fenômenos concretos da prática política. O projeto de Escola sem Partido, que apregoa lutar contra a manifestação de ideologias na educação é, ele mesmo, ideológico. Esse movimento apenas mascara os seus interesses reais na despolitização da educação como forma de criar uma massa profissional alienada mediante sua adequação ao ultra liberalismo econômico, ao mesmo tempo em que chancela os propósitos espoliativos de partidos reacionários do espectro da direita associado aos setores mais conservadores da sociedade civil tradicionalmente atrelada a uma agenda nitidamente retrógrada e moralista incompatível com os paradigmas modernos da laicidade política.

Os promotores da Escola sem Partido pretendem excluir do debate educacional quaisquer temas usualmente associados ao espectro progressista para que as pautas direitistas dos partidos interessados nessa estigmatização da crítica política encontrem assim espaço livre para sua inoculação, visando degradar as já frágeis bases democráticas da sociedade brasileira, de modo a favorecer a hegemonia dos grupos políticos caracteristicamente obscurantistas e adeptos do discurso truculento afiliado ao fascismo. A própria luta pela secção violenta entre ensino e estofo político reforça, inevitavelmente, o entrelaçamento entre educação e política. Por conseguinte, os ideólogos da Escola sem Partido ratificam a partidarização da es­ cola, convenientemente aos seus interesses escusos. Portanto, em um estranho paradoxo, os defensores da Escola sem Partido evidenciam afiliação aberta em relação aos partidos de agenda política reacionária. Vemos o  renascimento da lista negra macarthista contra toda atividade pedagógica imputada como subversiva, ou seja, objetora do autoritarismo institucionalizado vivamente presente em nosso cotidiano sociopolítico e dos imperativos mercadológicos do capitalismo monopolista, espoliador da coisa pública e da vivência cidadã. Nesse contexto, toda inserção de temáticas culturalmente polêmicas, que contestem a estruturação normativa do status quo são passíveis de vituperação e de judicialização, não obstante a liberdade de cátedra garantida constitucionalmente. Uma vida cultural esclarecida não hesita em debater qualquer temática, dissolvendo os tabus que envolvem determinados conteúdos relegados ao esquecimento como forma justamente de se compreender os erros e os acertos de dada experiência sociopolítica. Quando ocorre o silenciamento da análise crítica em nome da pretensa harmonia pedagógica abre-se o caminho para a legitimação da barbárie, pois as vozes de dissenso são emudecidas e a unidade axiológica se torna o padrão por excelência. Segundo Henry Giroux,

O conhecimento que é privado de considerações éticas e políticas oferece noções limitadas, se alguma, de como as escolas deveriam educar os estudantes para combater os limites opressivos da dominação baseada em gênero, raça, classe e idade. Essa linguagem também não proporciona as condições pedagógicas para que os estudantes envolvam- se criticamente com o conhecimento como uma ideologia profundamente comprometida com questões e lutas que diz em respeito à produção de identidades, cultura, poder e história. A educação é uma prática moral e política, e sempre pressupõe uma introdução e preparação para formas especificas de vida social, uma interpretação particular das noções de comunidade e daquilo que o futuro pode trazer (GIROUX, 2003, p. 61).

O projeto da Escola sem Partido ratifica a condição de pária do professor na sociedade tecnocrática, como se o docente fosse o culpado por todos os problemas estruturais de nossa vida pública, que se encontram na má gestão governamental, nas injustiças econômicas e sociais, na  corrupção e na ação inescrupulosa de segmentos da iniciativa privada que não hesitam em fazer  com que as riquezas estatais beneficiem seus interesses particulares. Podemos então afirmar que a   penalização do professorado decorre de uma tentativa reativa de se afetar o lado mais fraco da  estrutura social fragmentada, tal como ocorre usualmente na extrema virulência manifestada pelo   homem médio contra os praticantes de pequenos delitos, responsáveis por violações ínfimas do  tecido social, enquanto os atos degradantes dos grandes criminosos de colarinho branco permanecem comumente despercebidos pela opinião pública, assim como são constantemente absolvidos dos seus graves crimes contra a coisa pública e até mesmo benquistos por grande parcela da população, que no fundo gostaria de ser também tal como essas figuras distintas. Analisemos os “princípios deontológicos” do projeto Escola sem Partido para que possamos comentá-los criticamente:

I – O Professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias (Na formulação dos ideólogos, os alunos são imputados como figuras passivas que não participam autonomamente da aula, reproduzindo o discurso do espectador de um acontecimento).

II – O Professor não favorecerá, não prejudicará e não constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas (O professor, grosso modo, já é constrangido pela ideologia mercadológica de adequação aos imperativos do alunado para que facilite sua vida acadêmica. Na lógica capitalista vigente, o professor não encontra nem mesmo os meios para exercer esse pretenso autoritarismo).

III – O Professor não fará propaganda político­ partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas (Muitos estudantes encontram na figura do professor o exemplo intelectual de intervenção na ordem sociopolítica. Quando as motivações para participação em manifestações coletivas e afins são em honra de causas democráticas/emancipatórias, é um dever que o professor estimule seus estudantes para que se unam a tais mobilizações. Se não luto por causas libertárias que contestem a opressão, quem lutará por mim? Se até mesmo mandatários políticos convocam mobilizações multitudinárias, por qual motivo os professores não poderiam fazê-lo? Quando a adesão dos alunos para uma manifestação política é voluntária, movida por ideais democráticos, não há qualquer problema moral quanto a isso. A única exceção ocorreria se porventura o professor exigisse participação dos alunos nesses atos para que eles obtenham notas em avaliação ou registro de presença na chamada. Participação em passeatas não é atividade pedagógica fora de sala, mas uma adesão coletiva perante uma causa reivindicatória imputada como justa).

IV – Ao tratar de questões políticas, sócio- culturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a mesma profundidade e seriedade – as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito (Essa prédica não é original dos proponentes da Escola sem Partido; na verdade encontramos versões similares em diversos outros códigos deontológicos de conduta, como, por exemplo, para a regulação da profissional jornalística, que poucos seguem, por sinal. Na teoria formula-se uma bela regra normativa, mas na prática raramente se aplica. Se os jornalistas cumprissem rigorosamente os preceitos deontológicos da profissão, nossa esfera pública seria muito mais reflexiva, inteligente e contestadora do status quo. Talvez um professor robotizado consiga desenvolver a pretensa “forma justa”, isto é, proporcional, na apresentação e problematização dos temas concernentes aos conteúdos didáticos de sua disciplina. Existem dados que são mais enxutos, outros mais amplos. Não é possível se mensurar precisamente esse ansiado equilíbrio, tornando assim imprecisa qualquer tentativa de controle.

V- O Professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções. (Essa prédica reforça a noção doutrinária do papel pedagógico do professor em incutir nos jovens valores morais, como se os mesmos fossem indissociáveis dos conteúdos epistêmicos. Exceto em casos específicos de instituições de ensino confessionais convenientemente outorgados legalmente, o professor deve seguir os parâmetros laicos da constituição federal, inclusive encontrando liberdade de cátedra para formular críticas a determinados valores morais e/ou religiosos que porventura atentem contra os direitos humanos e o progresso da consciência intelectual.

VI – O Professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de estudantes ou terceiros, dentro da sala de aula (Essa prédica impõe ao professor um poder ao qual talvez não lhe pertença mais, pois continuamente espoliado de sua autoridade intelectual e dignidade profissional).

Conforme o planejamento educacional estabelecido pelos ideólogos da Escola sem Partido, há distinção epistêmica entre educação e instrução, cabendo aos pais a primeira e aos professores a segunda, ou seja, apenas a transmissão objetiva dos conteúdos pedagógicos concernentes a uma dada disciplina para o seu alunado. A ignorância acerca do que é a essência da experiência educacional pelos signatários desse projeto reacionário gera a confusão entre as instâncias citadas. Educação é cultivar, formar, construir, de modo a realizar no sujeito sua capacidade de agir autonomamente como ator social em suas mais diversas segmentações. Por conseguinte, não cabe  apenas aos pais essa tarefa, mas também a todos os profissionais pedagógicos em seus afazeres didáticos com seus estudantes. A tacanha compreensão sobre a experiência da educação pela ideologia da Escola sem Partido visa enfatizar acima de tudo o seu aspecto normativo, como se tal dispositivo fosse um mecanismo de controle sobre a subjetividade do jovem, incutindo-lhe valores cívicos e morais convenientes ao status quo. Ao propor separar a educação da instrução, o discurso doutrinário da Escola sem Partido estabelece um processo análogo da divisão técnica do trabalho na dimensão pedagógica, compartimentando as ações em estatutos estanques sem qualquer diálogo, favorecendo assim a atomização social e a cisão política, ainda que defenda o contrário. Para Henry Giroux,

A educação política significa reconhecer que a educação é política porque é diretiva e dirige-se a uma natureza inacabada daquilo que significa ser humano, intervir no mundo, pois o protagonismo humano é condicionado e não determinado. Significa, também, reconhecer que as escolas e outros espaços culturais não podem abstrair-se das condições socioculturais e econômicos de seus habitantes, de suas famílias e de suas comunidades. A educação política também significa ensinar aos estudantes a correr riscos, fazer perguntas, desafiar aqueles no poder, honrar tradições críticas reflexivo a respeito da forma como a autoridade é utilizada na sala de aula e em outros espaços pedagógicos. Uma educação política propicia a oportunidade para que os estudantes não apenas se expressem de forma crítica, mas para que alterem a estrutura de participação e o horizonte de debate pelo qual suas identidades, seus valores e seus desejos são moldados. Uma educação política constrói condições pedagógicas para capacitar os estudantes para entenderem como o poder opera sobre eles, através deles e por eles, para construir e ampliar seu papel como cidadãos críticos (GIROUX, 2003, p. 161).

Os signatários da Escola sem Partido representam os aspectos mais grotescos da degradação política brasileira, apresentando uma agenda social nitidamente reacionária, pois contrária aos avanços paulatinos das pautas libertárias concernentes a um Estado laico, ainda que formalmente. As bancadas da bala e da bíblia, regidas pelo sectarismo e pela truculência, são grandes defensores desse projeto ideológico, circunstância que evidencia o perigo para a democracia que esses segmentos políticos representam para a esfera pública e seus efeitos deletérios no progresso educacional brasileiro. Por isso essa imbecilidade parlamentar defende a Bíblia no lugar da Constituição e as armas no lugar dos livros. Fernando Savater defende a tese de que

O ensino deve ser tanto pluralista quanto a própria sociedade, e convém que nela possam encontrar lugar estilos e tendências diferentes[…] A criança vai à escola para se pôr em contato om o saber de sua época, não para ver confirmadas as opiniões de sua família (SAVATER, 2012, p. 163-164).

A cada nova geração que passa é possível percebermos que ocorrem contínuas aberturas acerca da aceitação dos padrões de comportamento outrora considerados destoantes dos padrões normativos estabelecidos, assim como mudanças nas concepções sociais, sexuais, políticas, mais abrangentes e democráticas, circunstância positiva que exige a reconfiguração dos conteúdos pedagógicos. No entanto, contra todos os avanços culturais que esclarecem a consciência humana e favorecem a sua abertura intelectual para a diversidade e a afirmação das diferenças axiológicas, o espírito reacionário evidencia claramente sua ausência de neutralidade, ao pretender impor um modelo discursivo de verdade para a sociedade inteira, sem respeitar sua pluralidade cultural e seus direitos cidadãos, seja na religião (a hegemonia do Deus cristão), seja na ordem familiar (a biparental), seja na questão da sexualidade (estigmatização de todas as práticas consideradas “anti­naturais”, pois contrárias aos mandamentos eternos de “Deus”), seja na política (legitimação do sistema patriarcalista, no qual a mulher não possui visibilidade e dignidade social e a propriedade privada é imputada como um bem sagrado), seja na economia (glorificação do empreendedorismo, da desregulação do mercado e da meritocracia), seja na segurança pública (criminalizando a pobreza e estabelecendo visões maniqueístas sobre as contradições sociais). Por conseguinte, o espírito direitista ousa afirmar seu ideário sem qualquer vergonha, pois a onda conservadora inoculada no tecido social chancela os seus pronunciamentos autoritários.

Os sectários desse disparate educacional fingem não reconhecer que inexiste qualquer pretensa neutralidade discursiva, quimera idealista que mascara as bases concretas da produção social do conhecimento. Essa questão também se manifesta em setores de grande impacto na ordenança social, como a atividade midiática e a atividade científica, ambas desprovidas de qualquer neutralidade em seus ofícios. Em ambos os casos é o interesse que se potencializa como o motor das ações dos seus agentes, mesmo que movidos pelas intenções mais nobres.

Assim como não existe saber desinteressado, também não existe ação desinteressada. Mesmo a defesa incondicional da neutralidade axiológica já se configura uma tomada de decisão, uma escolha singular. Exigir neutralidade de alguém, portanto, denota tendenciosidade. Somente o reacionarismo temerário, certamente por má fé e tacanhez intelectual, insiste nessa proposta indecente. O bom senso determina que não se exija neutralidade de ninguém, pois assim se evita mistificações ideológicas geradoras de grandes problemas concretos. Por exemplo, no plano das relações internacionais, está provadíssimo que mesmo países proclamados politicamente neutros que são flexíveis em suas legislações bancárias (paraísos fiscais) favorecem a satisfação de interesses particulares de países, grupos empresariais ou pessoas implicadas em crimes e transações desonestas. Por conseguinte, a ausência de posicionamento axiológico legitima a barbárie, a violência, o delito.

Todo conhecimento educacional é manipulado pelo professor que organiza e planeja as suas aulas e, o que cabe investigar é se tal processo de manipulação é ideológico ou não, isto é, se visa esclarecer os agentes sociais sobre as contradições intrínsecas das relações sociais ou se ratifica o status quo, naturalizando suas bases autoritárias como se fossem efetivamente democráticas. Segundo Louis Althusser,

É pela aprendizagem de alguns saberes contidos na inculcação maciça da ideologia da classe dominante que, em grande parte, são reproduzidas as relações de produção de uma formação social capitalista, ou seja, as relações entre exploradores e explorados, e entre explorados a exploradores. Os mecanismos que produzem esse resultado vital para o regime capita­ lista são naturalmente encobertos e dissimulados por uma ideologia da escola universalmente aceita, que é uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a escola como neutra, desprovida de ideologia (uma vez que é leiga), aonde os professores, respeitosos da “consciência” e da “liberdade” das crianças que lhes são confiadas (com toda confiança) pelos ”pais” (que por sua vez são também livres, isto é, proprietários de seus filhos), conduzem-nas à liberdade, à moralidade, à responsabilidade adulta pelo seu exemplo, conhecimentos, literatura e virtudes “libertárias” (ALTH U SSE R, 1985, p. 80).

O professor comprometido pedagogicamente com a formação de um coletivo de estudantes intelectualmente autônomos, reflexivos, dotados de senso crítico, quer que eles assim o sejam, circunstância que demonstra sua atuação proativa em favor desse processo ótimo de desenvolvimento das capacidades intelectuais. Se porventura postulássemos a absurda existência de professores desprovidos desse objetivo emancipatório, o docente guiado pelos princípios do formalismo da neutralidade se assemelharia a uma máquina propagadora de conteúdos, sem qualquer humanidade na criação do discurso pedagógico. Conforme argumenta Henry Giroux,

Os educadores e pais terão que passar a encarar a escola não como neutra nem objetiva, mas sim como uma construção social que incorpora interesses e suposições particulares [… ] O conhecimento torna-se importante na medida em que ajuda os seres humanos a compreenderem não apenas as suposições embutidas em sua forma e conteúdo, mas também os processos através dos quais ele é produzido, apropriado e transformado dentro de ambientes sociais e históricos específicos (GIROU X, 1997, p. 39).

Baixos salários, assédio moral constante, precarização das condições trabalhistas, diversas condições degradantes são a regra do cotidiano profissional do professor, cada vez mais desestimulado a desenvolver uma carreira inovadora e proativa. O cerceamento da autonomia didática do professor decorrente da concretização do projeto normativo da Escola sem Partido torna o docente ainda mais espoliado pelo sectarismo do status quo, refratário ao processo de esclarecimento intelectual que é resultado direto da livre iniciativa para pensar de todos os sujeitos inseridos no mundo educacional. Não apenas submetido ao crivo do mercado, que exige do professor a transmissão de conteúdos adequa­ dos ao espírito do capitalismo para tornar seus estudantes mais preparados para o processo altamente competitivo e imperdoável da sociedade administrada, mas também ao silenciamento do discurso imputado como subversivo pelos defensores do moralismo conservador como princípio dogmático. O quadro se revela tenebroso para a frágil democracia vigente, pois o discurso virulento que perpassa as organizações reacionárias não fica nada a dever aos grupos fascistas que fazem da truculência e do autoritarismo as suas bandeiras guerreiras. Fernando Savater indaga reflexivamente:

A educação deve preparar gente apta a competir no mercado de trabalho ou formar homens completos? Deve dar ênfase à autonomia de cada indivíduo, com frequência crítica e dissidente, ou à coesão social? Deve desenvolver a originalidade inovadora ou manter a identidade tradicional do grupo? Atendem à eficácia prática ou apostam no risco cria­ dor? Reproduzirá a ordem existente ou instruirá os rebeldes que possam derrubá-la? (SAVATER, 2012, p. 17).

Quando o nome de Paulo Freire é difamado pela ideologia da Escola sem Partido como um “doutrinador marxista”, anulando todas as suas contribuições irrefutáveis internacionalmente reconhecidas para os estudos sobre filosofia da educação e temas conexos, fica cada vez mais evidenciado o caráter obscurantista que movimenta as ações virulentas desse projeto antidemocrático. Paulo Freire empreendeu diversos trabalhos educacionais fundamentais para a alfabetização de massas camponesas e outros trabalhadores subalternos de sociedades politicamente conservadoras, e depreciar o seu legado pedagógico sem qualquer análise rigorosa do mesmo revela a natureza ressentida dos seus detratores. Paulo Freire, em suas colocações epistemologicamente extemporâneas, afirma que

A sociedade alienada não tem consciência de seu próprio existir. Um profissional alienado é um ser inautêntico. Seu pensar não está comprometido consigo mesmo, não é responsável. O ser alienado não olha para a realidade com critério pessoal, mas com olhos alheios (FREIRE, 1983, p. 35).

O currículo escolar não é estabelecido de maneira neutra pelos tecnocratas das secretarias de ensino, reproduzindo antes os seus anseios ideológicos. Dependendo das circunstâncias funcionais, poucos professores encontram flexibilidade pedagógica para dobrarem a rigidez desses parâmetros curriculares, uma vez que os processos de ensino ficam submetidos ao crivo das avaliações de admissão ao ensino superior, e determinados conteúdos são privilegiados em detrimento de muitos outros. Conforme argumenta Michael Apple,

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo (APPLE, 2013, p. 71).

A politização dos processos pedagógicos exige que tanto os diretores como os professores e os alunos dialoguem abertamente sobre as demandas educacionais da instituição de ensino, inclusive sobre os saberes formativos componentes das estruturas curriculares. A ausência do debate isonômico entre as instâncias da dimensão educacional ratifica a lógica autoritária de nossa organização social e seu engessamento hierárquico, gerando contínuos focos de tensão no cotidiano escolar. Talvez haja medo, da parte dos mandatários pedagógicos, em realizar esse processo dialógico, por considerarem que assim o poder burocrático da direção de ensino perderia sua autoridade e sua força centralizadora. Nessas condições, é imprescindível que haja uma progressiva mudança de mentalidade na gestão educacional, em prol do estabelecimento de uma organização escolar em conformidade aos parâmetros democráticos desejados. Segundo Moacir Gadotti,

A educação é atualmente um lugar onde toda a nossa sociedade se interroga a respeito dela mesma, se debate a se busca; educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente algo que foi, optar pela segurança do conformismo, pela fidelidade à tradição ou, ao contrário, ficar frente à ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para construir outra coisa (GADOTTI, 1987, p. 18).

Nos períodos de exceção política em que o autoritarismo ditatorial regulava a práxis organizacional das instituições de ensino com sua ideologia da defesa da segurança nacional e da necessidade de se criar funcionários especializados para a perpetuação do establishment, o patrulhamento sobre o cotidiano dos estabelecimentos educacionais se tornou ainda mais asfixiante, pois a lógica do poder consistia justamente em eliminar todo traço de dissenso, em nome da moral, dos bons costumes, da ordem e do progresso, e os conteúdos pedagógicos que estimulavam a reflexão sobre a própria natureza do poder e da autoridade repressiva sofreram transformações epistemológicas de modo a se tornarem inofensivas para o sistema vigente.

Todo processo educacional nas instituições de ensino é inevitavelmente um exercício político não apenas por se realizar no espaço social da convivência, a esfera pública, mas também porque é uma preparação intelectual para que o estudante venha a ser um participante ativo na organização social, não apenas como profissional, mas como sujeito político cônscio de sua cidadania, muitas vezes escamote­ ada, mas que não pode jamais ser suprimida, não obstante todo reacionarismo contrário. De acordo com José Carlos Libâneo,

A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores e pela organização e gestão da escola. A principal função social e pedagógica da escola é a de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética (LIBÂNEO, 2015, p. 115).

Como o processo de desenvolvimento educacional mediado pela instituição de ensino engloba uma série de atividades intelectuais que estimulam diversas potencialidades da subjetividade do estudante, em suas dimensões culturais, societárias, políticas, psicológicas, axiológicas etc., é um absurdo o postulado da neutralidade do processo de transmissão de conteúdos pedagógicos, pois diversos valores e ideais se mesclam inevitavelmente nessa dimensão formativa. Oxalá a pretensão normativa da Escola sem Partido, apesar de seu profundo apelo nas camadas reacionárias da sociedade brasileira, se torne em breve apenas mais uma tenebrosa página virada de nossa trajetória educacional, mas para que tal superação se efetive é imprescindível que os professores, os estudantes e toda a sociedade civil comprometida com a democracia se unam em prol da defesa incondicional da educação livre das contingências reativas contrárias ao livre pensar.

A formação do educando pressupõe o debate acerca de todas as temáticas pertinentes na conjuntura sociopolítica em vigor. O lento processo de democratização social brasileiro, ainda que às duras penas, traz para a dimensão educacional a reflexão inevitável sobre as questões de gênero, sobre o caráter histórico da família, sobre a construção social da identidade, suprimindo os seus arcaicos traços metafísicos e atemporais que somente chancelavam o discurso unívoco favorável ao modelo de vida normativo dominante que impede o florescimento da diferença. Reflexão sobre temas imputados como socialmente polêmicos, como tabus milenares, não é doutrinação, o espaço educacional da análise crítica não pode ser controlado pela política do silêncio, que gera consenso não por convencer, por debater, por intercomunicar, mas por optar autoritariamente pelo vazio discursivo. Se porventura todos os temas considerados como tabus pelo status quo fossem descartados na dimensão educacional, científica e cultural acreditaríamos ainda ser a Terra uma estrutura plana e o centro do uni­ verso. Nessas condições, todo progresso técnico não apenas pressupõe progresso cultural, mas, acima de tudo, liberdade para reflexão, mesmo que tal exercício cultural afete as subjetividades pessoais refratárias a qualquer orientação axiológica divergente da sua. O respeito incondicional pela dignidade humana pressupõe a liberdade de expressão, desde que essa não atente contra a consciência de outrem, e a problematização de temas acerca de questões que não nos interessam ou das quais não concordamos não significa a violação de nossa dignidade pessoal se porventura estivermos no espaço por excelência para o debate amplo e irrestrito, o espaço educacional, e se também não ousarmos impor nossas convicções a outrem. O projeto da Escola sem Partido e seu histérico combate contra a dita doutrinação política sobre as subjetividades dos estudantes gera uma atmosfera de insegurança sobre a produção social do conhecimento na sua expressão educacional. É função pedagógica de cada educador instigar o desenvolvimento da consciência política em cada estudante, inclusive estimulando na prática a participação em eventos emancipatórios. Nessas condições, essa estultícia ideológica da Escola sem Partido é uma violação da consciência crítica do professor que ousa debater temas progressistas para os seus educandos justamente por impor como diretrizes normativas a exclusão de qualquer tema que seja contrário ao credo pessoal dos estudantes. Por conseguinte, tal projeto ideológico é que é a verdadeira instância assediadora, e não o contrário, tornando-se um perigo para a construção de uma sociedade democrática na sua luta contra o fascismo institucionalizado. A despolitização educacional empreendida pela Escola sem Partido visa subjugar as consciências subversivas, dominando-as para que aceitem docilmente o choque de ordem do autoritarismo do mercado e seu dispositivo destruidor dos direitos sociais adquiridos com luta e sangue dos cidadãos. Não é o professor o inimigo público número um, mas os empresários inescrupulosos, os lobistas, os políticos corruptos, os pastores-doutrinadores.

Terminamos assim o texto com as contundentes palavras de Paulo Freire: “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (FREIRE, 2006, p. 104).

GESTÃO E CARREIRA

A ARTE DE NEGOCIAR

Seja na disputa entre empresas, envolvendo milhões de dólares, em uma briga de crianças engalfinhando-se por um brinquedo ou numa guerra entre grupos étnicos em luta por um território, todos parecem ter a premissa de que um lado só vence se o outro perde. Em geral, porém, o maior inimigo não é o outro, mas sim nós mesmos.

Todos nós realizamos fazemos várias negociações diariamente. No sentido mais amplo do termo, negociar é desenvolver qualquer comunicação interpessoal na tentativa de chegar a um acordo entre as partes. Ano após ano, faço a diferentes públicos a seguinte pergunta: “Com quem você negociou hoje?”. As respostas que recebo geralmente começam com “cônjuges” ou “companheiros”; em seguida, “filhos”; depois, “chefes”, “colegas” e “clientes”. E, finalmente, “todo mundo, o tempo todo”. Às vezes, no entanto, alguém responde: “Negocio comigo mesmo”, e os demais riem – a risada do reconhecimento.

Negociamos não só para chegar a um acordo, mas também para conseguir o que queremos. Depois de ter atuado durante décadas na condição de mediador em conflitos difíceis – de brigas de família e rixas em reuniões de conselhos executivos a greves trabalhistas e guerras civis -, descobri que os maiores obstáculos para conseguir o que queremos na vida não são as outras partes, por mais intratáveis que sejam os adversários – mas, sim, nós mesmos.

Sabotamos os próprios interesses reagindo de maneira incompatível com eles. Numa disputa de negócios, um sócio chama o outro de mentiroso na imprensa; este, por sua vez, entra com uma ação por difamação, envolvendo ambos em um processo judicial dispendioso. Em uma conversa delicada sobre divórcio, o marido se descontrola, ataca verbalmente a mulher e sai da sala fora de si, comprometendo a intenção expressa de resolver o conflito em termos amigáveis para o bem da família.

Por trás de nossas reações tempestuosas em momentos de confronto está a mentalidade hostil ganha ­ perde, com base no pressuposto de que só uma das partes deve sair vitoriosa – nós ou eles. E não ambas. Não importa que sejam gigantes dos negócios lutando pelo controle de um império comercial, crianças engalfinhando-se por um brinquedo ou grupos étnicos disputando um território, todos parecem partir da premissa de que um lado só vence se o outro perde.

Mesmo quando queremos cooperar, receamos que o outro lado tire proveito da situação e nos explore. O que sustenta essa mentalidade é o senso de escassez, o medo de que os recursos não sejam suficientes e que, por isso, temos de garantir a nossa parte, mesmo em prejuízo dos outros. Com frequência, o resultado dessa forma de agir é os dois lados ficarem com menos.

O maior obstáculo ao sucesso, no entanto, pode acabar sendo nossa melhor oportunidade. Se aprendermos primeiro a nos influenciar, antes de procurar influenciar os outros, seremos mais capazes de satisfazer as nossas necessidades, assim como atender às dos outros. Em vez de atuarmos como nossos piores adversários, podemos nos tornar nossos maiores aliados. Esse processo de transformação pessoal de oponente em aliado é o que chamo de chegar ao sim com você mesmo.

SEIS PASSOS DESAFIADORES

Passei muitos anos estudando o processo de chegar ao sim com você mesmo explorando profundamente minhas próprias vivências pessoais e profissionais, além de também observar experiências alheias. Tentei compreender o que nos impede de conseguir o que realmente almejamos, o que nos ajuda a satisfazer as nossas necessidades e também a chegar ao sim com os outros. Reuni o que aprendi em um método de seis passos, em que cada um deles trata de um desafio pessoal específico.

Talvez, à primeira vista, esses passos pareçam mero senso comum. Mas, após três décadas e meia como mediador, posso garantir que na verdade o método está mais para senso incomum, ou seja, senso comum raramente aplicado. Talvez muitas pessoas já conheçam alguns ou até todos os passos individualmente. Aqui, porém, eles estão combinados num método integrado que pretende ajudar os interessados a mantê-los sempre em mente e aplicá-los de maneira consistente e eficaz.

É importante compreender o processo de chegar ao sim com você mesmo como uma jornada circular para o “sim interior”, conforme mostra o diagrama. Esse sim interior trata-se na verdade de uma atitude construtiva incondicional de aceitação e respeito – primeiro em relação a si mesmo, depois com a vida e, finalmente, nas interações com os outros.

Uma pessoa diz sim para si mesma colocando-se no próprio lugar e desenvolvendo sua melhor alternativa possível de acordo interior. Diz sim para a vida reenquadrando seu panorama e mantendo-se no presente. Diz sim para os outros respeitando-os e sabendo dar e receber. Cada sim abre caminho para o seguinte. Juntos, esses três sins formam um único sim interior que torna muito mais fácil chegar a um acordo com as outras partes, mesmo nas disputas mais acirradas.

VÁRIOS JEITOS DE DIZER SIM

1 – COLOQUE-SE NO SEU LUGAR. O primeiro passo é compreender a fundo seu adversário mais poderoso: você mesmo. É muito comum cair na armadilha de ficar se julgando o tempo todo. O desafio é fazer o oposto e ouvir com empatia suas necessidades básicas, do mesmo modo que você faria com um cliente ou parceiro valioso.

2 – DESENVOLVA SUA “BATNA” INTERIOR. Quase todos nós tendemos a jogar a culpa pelo conflito em outras pessoas. O desafio é fazer o oposto e tornar-se responsável por sua vida e por seus relacionamentos. Mais especificamente, é desenvolver a batna interior (do inglês, best alternative to a negotiated agreement, ou melhor alternativa a um acordo negociado) e assumir o compromisso de cuidar de seus interesses, independentemente do que os outros façam ou deixem de fazer.

3 – REEQUADRE SEU PANORAMA. O medo natural da escassez se manifesta em praticamente todo mundo. O desafio é mudar a maneira como você vê a sua vida, criando as próprias fontes de satisfação independentes e autossuficientes. É pensar que a vida está do seu lado, mesmo quando ela parece hostil.

4 – MANTENHA-SE NO PRESENTE. No calor do conflito, é fácil se perder em ressentimentos do passado ou em preocupações com o futuro. O desafio é fazer o oposto e viver o presente, a única condição em que é possível experimentar a verdadeira satisfação e mudar a situação para melhor.

5 – RESPEITE OS OUTROS. É tentador reagir à rejeição com rejeição, ao ataque pessoal com ataque pessoal, à exclusão com exclusão. O desafio é surpreender os outros com respeito e inclusão, mesmo que se trate de pessoas difíceis.

6 – SAIBA DAR E RECEBER. É muito comum, principalmente quando os recursos são escassos, cair na armadilha do ganha-perde e se concentrar em satisfazer apenas as próprias necessidades. O desafio final é mudar o jogo para o ganha-ganha-ganha, dando antes de receber.

 

WILLIAM URY – é doutor em antropologia social. Cofundador do Harvard Negotiation Project, é autor de sete livros, sendo o mais recente Como chegar ao sim com você mesmo (Sextante, 2015). Este artigo foi retirado do livro.

ALIMENTO DIÁRIO

PROVÉRBIOS 11: 3 – 8

AS VANTAGENS DOS JUSTOS

 

 V. 3 – Não somente temos a promessa de que Deus guiará os justos, e a ameaça de que Ele irá destruir os transgressores, mas, para que possamos ter ainda mais certeza de ambas, isto é aqui descrito como se a natureza da questão fosse tal, nos dois lados, que fizesse isto, por si mesma.

1. A sinceridade de um homem sincero será, ela mesma, o seu guia, no caminho do dever e no caminho da segurança. Os seus princípios são fixos, o seu governo é assegurado e por isto o seu caminho é plano; a sua sinceridade o mantém firme, e ele não precisa mudar de direção a cada vez que muda o vento, não tendo outro objetivo senão o de manter uma boa consciência. A sinceridade e a retidão guardarão os homens (Salmom 25.21).

2. A perversidade de um homem desleal será, ela mesma, a sua ruína. Da mesma maneira como a sinceridade de um homem bom será a sua proteção, ainda que ele esteja muito exposto, também a perversidade dos pecadores será a sua destruição, ainda que eles se julguem tão fortificados. Eles cairão nas covas que eles mesmos tiverem cavado (Provérbios 5.22).

 

V. 4 – Observe:

1. O dia da morte será um dia de ira. Ele é um mensageiro da ira de Deus; por isto, depois que Moisés tinha meditado sobre a mortalidade do homem, ele aproveita a ocasião para admirar a força da ira de Deus (Salmos 110.5). Esta é uma dívida, não para com a natureza, mas para com a justiça de Deus. Depois da morte, segue-se o juízo; e este será um dia de ira (Apocalipse 6.17).

2. As riquezas não servirão de nada para os homens, naquele dia. Elas não desviarão o golpe, nem diminuirão a dor, e muito menos removerão o ferrão; que benefício os direitos de primogenitura deste mundo, então, terão? No dia dos juízos públicos, as riquezas frequentemente expõem os homens, em lugar de protegê-los (Ezequiel 7.19). 3. É somente a justiça que liberta do mal da morte. Uma boa consciência suavizará a morte, e remo­ verá o terror dela; é privilégio somente dos justos não sofrer a segunda morte, e não serem muito feridos pela primeira morte.

 

V. 5 – 6 – Estes dois versos, na verdade, dizem a mesma coisa, e também coincidem com o verso 3. Pois as verdades aqui têm tal certeza e importância que nunca serão excessivamente inculcadas. Que sejamos governados por estes princípios. 

I – Os caminhos da religião são planos e seguros, e neles podemos desfrutar de uma santa segurança. Um princípio vivo de honestidade e graça será:

1. A nossa melhor orientação no caminho correto, e em caso de dúvida nos dirá: “Este é o caminho, andai nele”. Aquele que age sem um guia olha à frente e procura enxergar o caminho diante de si.

2. A nossa melhor libertação de todos os falsos caminhos: Ajustiça dos virtuosos será uma armadura para eles, que os livrará das seduções do mal e do mundo, e de suas ameaças. Os caminhos dos ímpios são perigosos e destrutivos: O ímpio cairá em desgraça e destruição, pela sua própria impiedade, e será apanhado na sua própria perversidade, como em uma cilada. ”A tua ruína, ó Israel, vem de ti mesmo” (Oséias 13.9, na versão RA). O seu pecado será a sua punição – aquela mesma coisa pela qual se empenharam, para se abrigar, se voltará contra eles.

 

V. 7 – Observe:

1. Mesmo os ímpios, enquanto vivem, podem conservar uma expectativa confiante de uma felicidade quando morrerem, ou, pelo menos, uma felicidade neste mundo. O hipócrita tem a sua esperança, na qual se envolve, como uma aranha, em sua teia. O materialista espera grandes coisas da sua riqueza; ele diz que são bens acumulados para muitos anos, e espera ter nela a sua tranquilidade, e ser feliz, mas na morte, a sua expectativa será frustrada; o materialista deverá deixar este mundo, em que esperava continuar, e o hipócrita não alcançará o muito que esperava desfrutar (Jó 27.8).

2. Será o grande agravamento da infelicidade dos ímpios o fato de que as suas esperanças se converterão em desespero, exatamente quando eles esperavam que elas fossem coroadas de benefícios. Quando um homem piedoso morre, as suas expectativas são excedidas, e todos os seus temores desaparecem; mas quando um ímpio morre, as suas expectativas são destruídas, despedaçadas, e neste mesmo dia perecem os seus pensamentos com que ele se alegrava, e desaparecem as suas esperanças.

 

V. 8 – Como sempre na morte, também, algumas vezes, na vida, os justos são notavelmente favorecidos, e os ímpios, atormentados.

1. Os bons são libertados da angústia, na qual se consideravam perdidos, e seus pés são colocados em um lugar de abundância (Salmos 66.12; 34.19). Deus encontrou uma maneira de libertar o seu povo, mesmo quando eles estiveram desesperados e quando seus inimigos triunfaram, como se o deserto os tivesse aprisionado.

2. Os ímpios caem na angústia da qual se julgavam a salvo, ou melhor, à qual eles tinham sido úteis para levar os justos, de modo que, aparentemente, ficam em seu lugar, como um resgate pelos justos. Mardoqueu é salvo da forca, Daniel, da cova dos leões, e Pedro, da prisão; e os seus perseguidores ficam em seus lugares. Os israelitas são libertados do mar Vermelho, e os egípcios se afogam nele. Tão preciosos são os santos, aos olhos de Deus, que Ele dá homens por eles (Isaias 43.3,4).